Всего на сайте:
282 тыс. 988 статей

Главная | Спорт

Частные методики адаптивной физической культуры  Просмотрен 30

ПРЕДИСЛОВИЕ

Частные методики адаптивной физической культуры — самостоя­тельная дисциплина государственного образовательного стандарта, пред­ставляет собой важнейший раздел профессионально-педагогической подготовки студентов по специальности 022500 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)». Цель курса — ознакомить студентов с организацией, струк­турой, содержанием, современными технологиями и передовой практи­кой воспитательной, физкультурно-оздоровительной работы инвалидов разных нозологических групп, сформировать необходимые знания, уме­ния, интерес к педагогической профессии как гуманистической миссии, психологическую готовность к работе с данной категорией населения.

Сложность преподавания частных методик адаптивной физичес­кой культуры состоит в том, что эта дисциплина многопрофильная. Она изучает нозологические группы инвалидов с нарушением зре­ния, слуха, интеллекта, поражением опорно-двигательного аппарата:

с последствиями детского церебрального паралича, ампутацией ко­нечностей, поражением функций спинного мозга.

В связи с многообразием нозологических групп,их широкого возрастного диапазона (дошкольный, школьный, молодежный, зрелый, пожилой), недостаточностью научных сведений обо всех категориях инвалидов в возрастном аспекте, начальным этапом изучения част­ных методик адаптивной физической культуры выбраны дошкольный и школьный возраст — как наиболее пластичный для воспитания и развития и наиболее организованный период жизни, связанный с обра­зованием, становлением личности, формированием осознанного отноше­ния к своему здоровью и приобщением к здоровому образу жизни.

Двигательные, психические, сенсорные нарушения имеют разные причины, время, степень поражения, сопутствующие заболевания, вторичные отклонения, разный уровень здоровья и сохранных функций, что лимитирует двигательную активность детей-инвалидов и требу­ет дифференцированного и индивидуально-ориентированного подхо­да в выборе средств, методов, организационных форм адаптивной физической культуры, постановки и решения коррекционных, компен­саторных, профилактических задач, сопряженных с процессом обуче­ния, воспитания, физического, психического, личностного развития дан­ной категории детей.

Такая многоплановость информации, необходимой для профессио­нальной деятельности, требует разносторонней теоретической подго­товки студентов: знания анатомии, физиологии, биомеханики, теории физической культуры, педагогики, психологии и других общепрофессиональных дисциплин, а также специальных дисциплин медико-биоло­гического цикла (общей патологии и тератологии, частной патологии, врачебного контроля, комплексной и физической реабилитации боль­ных и инвалидов) и дисциплин психолого-педагогического цикла (пси­хологии болезни и инвалидности, возрастной психопатологии и психо­консультирования, специальной психологии и педагогики, психологии развития). Кроме того, студенты должны быть ознакомлены с совре­менными технологиями физкультурно-спортивной деятельности инва­лидов, гигиеническими требованиями и материально-техническим обес­печением занятий адаптивной физической культурой.

Указанные естественно-научные и гуманитарные знания о чело­веке, в первую очередь теория и организация адаптивной физичес­кой культуры как интегративная дисциплина, связаны с частными методиками, определяют ее методологию и формируют профессио­нальное мировоззрение будущих специалистов. Однако преподава­ние общепрофессиональных и специальных дисциплин Госстандарта осуществляется в течение всех лет обучения, а педагогическая прак­тика по профилю будущей специальности проводится в седьмом семестре. Следовательно, шесть предыдущих семестров — это то время, которое отводится на изучение частных методик адаптивной физической культуры. Если курс начать с первого семестра, то воз­никает противоречие между уровнем теоретической подготовленно­сти студентов и широкими требованиями частных методик, что мо­жет отразиться на качестве освоения дисциплины.

Тем не менее практика образовательной деятельности на кафед­ре адаптивной физической культуры академии им. П.Ф. Лесгафта показала, что планирование частных методик с первого по шестой семестры по одной нозологии в каждом — наиболее эффективный путь освоения данной дисциплины. Студенты, ориентированные на работу с инвалидами и лицами с отклонениями в состоянии здоро­вья, не только стремятся быстрее познакомиться с объектом педаго­гической деятельности, но и осваивают базовые медико-биологичес­кие, психологические, теоретико-методические знания, с нею связанные, выбирают место педагогической практики, определяют интересы и возможности проведения научных исследований уже на первом и втором курсах обучения. Установлено, что предварительная, хотя и краткая информация о частных методиках, опережающая преподава­ние базовых дисциплин, не только не мешает, а, наоборот, помогает осознанному и глубокому освоению этих знаний в последующем.

Учитывая эти обстоятельства, разработана единая для всех нозо­логических групп структура преподавания частных методик адаптив­ной физической культуры, включающая три раздела: нальных дисциплин, а также специальных дисциплин медико-биоло­гического цикла (общей патологии и тератологии, частной патологии, врачебного контроля, комплексной и физической реабилитации боль­ных и инвалидов) и дисциплин психолого-педагогического цикла (пси­хологии болезни и инвалидности, возрастной психопатологии и психо­консультирования, специальной психологии и педагогики, психологии развития). Кроме того, студенты должны быть ознакомлены с совре­менными технологиями физкультурно-спортивной деятельности инва­лидов, гигиеническими требованиями и материально-техническим обес­печением занятий адаптивной физической культурой.

Указанные естественно-научные и гуманитарные знания о чело­веке, в первую очередь теория и организация адаптивной физичес­кой культуры как интегративная дисциплина, связаны с частными методиками, определяют ее методологию и формируют профессио­нальное мировоззрение будущих специалистов. Однако преподава­ние общепрофессиональных и специальных дисциплин Госстандарта осуществляется в течение всех лет обучения, а педагогическая прак­тика по профилю будущей специальности проводится в седьмом семестре. Следовательно, шесть предыдущих семестров — это то время, которое отводится на изучение частных методик адаптивной физической культуры. Если курс начать с первого семестра, то воз­никает противоречие между уровнем теоретической подготовленно­сти студентов и широкими требованиями частных методик, что мо­жет отразиться на качестве освоения дисциплины.

Тем не менее практика образовательной деятельности на кафед­ре адаптивной физической культуры академии им. П.Ф.

Лесгафта показала, что планирование частных методик с первого по шестой семестры по одной нозологии в каждом — наиболее эффективный путь освоения данной дисциплины. Студенты, ориентированные на работу с инвалидами и лицами с отклонениями в состоянии здоро­вья, не только стремятся быстрее познакомиться с объектом педаго­гической деятельности, но и осваивают базовые медико-биологичес­кие, психологические, теоретико-методические знания, с нею связанные, выбирают место педагогической практики, определяют интересы и возможности проведения научных исследований уже на первом и втором курсах обучения. Установлено, что предварительная, хотя и краткая информация о частных методиках, опережающая преподава­ние базовых дисциплин, не только не мешает, а, наоборот, помогает осознанному и глубокому освоению этих знаний в последующем.

Учитывая эти обстоятельства, разработана единая для всех нозо­логических групп структура преподавания частных методик адаптив­ной физической культуры, включающая три раздела:

1) медико-физиологическая и психологическая характеристика нозологической группы;

2) теоретические аспекты методики адаптивной физической куль­туры;

3) практические аспекты методики адаптивной физической куль­туры.

Существенным отличием преподавания частных методик явля­ется связь с практикой. Если первый раздел в виде краткого лекци­онного курса читает врач или дефектолог, то второй и третий — в форме семинарских и практических занятий, деловых игр, просмотра уроков физической культуры, ритмики, ЛФК, рекреативных и спортив­ных занятий проводят ведущие специалисты набазах учебно-озна­комительной практики: в образовательных (коррекционных) школах и интернатах, лечебных учреждениях, абилитационных и реабилита­ционных центрах, спортивно-оздоровительных клубах и др.

Приобретая начальный опыт, студенты на практике видят как реализуются функции, принципы, междисциплинарные связи, как ди­агностируется и контролируется состояние занимающихся, подбира­ются адекватные средства, формы, методы и методические приемы обучения, воспитания, физического и психического развития детей. Практические занятия включают не пассивное присутствие студен­тов на уроках, а тематические, визуальные наблюдения (по заданию педагога): особенности соматотипа наблюдаемого ребенка, вербаль­ные и невербальные методы обучения, средства и методы решения коррекционных задач, способы активизации познавательной деятель­ности, коммуникативная деятельность педагога, методы оценивания и поощрения занимающихся, динамика нагрузки на уроке, назначение подвижных игр и др. с последующим анализом и обсуждением.

В процессе изучения частных методик адаптивной физической культуры студенты во внеучебное время привлекаются к проведе­нию спортивных праздников, спартакиад, фестивалей, соревнований и других мероприятий, проводимых для детей-инвалидов, в качестве волонтеров, помощников, организаторов, судей.

Такой подход к изучению частных методик адаптивной физичес­кой культуры, основанный на интеграции теоретических знаний и учеб­но-ознакомительной практики, использования активных форм обуче­ния и включенности студентов в конкретные виды педагогической деятельности, формирует необходимый уровень готовности к практике по профилю будущей профессии в любой нозологической группе.

Накопленные теоретические знания и первоначальный практи­ческий опыт в полной мере реализуется позднее — непосредствен­но в профессиональной деятельности В настоящем учебном пособии даются особенности педагоги­ческой деятельности специалиста адаптивной физической культуры с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья. Соотноше­ние видов и форм физкультурных занятий в разных нозологичес­ких группах неодинаковое: в образовательных (коррекционных) уч­реждениях доминирует адаптивное физическое воспитание, в медицинских учреждениях — лечебная физическая культура, в реа-билитационно-оздоровительных центрах — различные формы рекре­ативных и лечебно-восстановительных занятий, в спортивных клу­бах и секциях — тренировочная, игровая и соревновательная деятельность, что отражено в частных методиках.

Само название дисциплины «Частные методики адаптивной фи­зической культуры» уже с первого курса ориентирует студентов не как на общетеоретический предмет, а как имеющий отношение к интересующей их сфере деятельности. Однако в преподавании важ­но выдержать структурное единство теории и практической направ­ленности учебного курса. Это обстоятельство объясняет почему мно­гие теоретические вопросы, связанные с характеристикой медико-физиологических и психологических особенностей детей в каждой нозологической группе, изложены достаточно кратко (под­робнее они рассматриваются в специальных дисциплинах: частная патология, специальная психология и др.), зато значительно расшире­ны теоретические и методические аспекты разных видов адаптив­ной физической культуры.

Исходя из основной идеи курса, его изложение начинается с общей характеристики разных нозологических групп: детей с нару­шениями зрения, слуха, интеллекта, последствиями детского цереб­рального паралича, ампутациями конечностей, поражения функций спинного мозга. Эти сведения являются базовыми для построения частных методик адаптивной физической культуры, так как обнаружи­вают типичные и специфические нарушения в двигательной, психичес­кой, эмоционально-волевой, познавательной сфере, что и определяет кон­цептуальные подходы обучения, воспитания и развития этих детей.

Учитывая, что учебное пособие «Частные методики адаптивной физической культуры» издается впервые, оно, несомненно, имеет по­грешности, неточности, разный стиль изложения и объем информа­ции. Коллектив авторов не только с благодарностью примет заме­чания, но и приглашает к сотрудничеству, конструктивным предложениям по совершенствованию дисциплины, ее структуры и содержания.

Л. Шапкова

Глава 1

БАЗОВЫЕ КОНЦЕПЦИИ ЧАСТНЫХ МЕТОДИК АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Адаптивная физическая культура рассматривается как часть об­щей культуры, подсистема физической культуры, одна из сфер соци­альной деятельности, направленная на удовлетворение потребности лиц с ограниченными возможностями в двигательной активности, восстановлении, укреплении и поддержании здоровья, личностного развития, самореализации физических и духовных сил в целях улуч­шения качества жизни, социализации и интеграции в общество. От­личительной особенностью любой культуры является творческое начало. Следовательно, с полным правом можно сказать, что адап­тивная физическая культура как новая учебная дисциплина представ­ляет творческую деятельность по преобразованию человеческой при­роды, «окультуриванию» тела, его оздоровления, формирования интересов, мотивов, потребностей, привычек, развития высших психи­ческих функций, воспитания и самовоспитания личности, самореали­зации индивидуальных способностей.

Закон РФ «Об образовании» (1996) выдвинул на первый план проблему внедрения в практику работы образовательных учрежде­ний комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных возрасту условий для развития и фор­мирования полноценной личности, включая физкультурное воспита­ние. Решение этой проблемы приобретает особую социальную и педагогическую значимость в работе с детьми, имеющими наруше­ния в развитии.

Методика адаптивной физической культуры имеет существен­ные отличия, обусловленные аномальным развитием физической и психической сферы ребенка. Именно эти базовые положения, каса­ющиеся медико-физиологических и психологических особенностей детей разных нозологических групп, типичных и специфических на­рушений двигательной сферы, специально-методические принципы работы с данной категорией детей, коррекционная направленность педагогического процесса определяют концептуальные подходы к построению и содержанию частных методик адаптивной физической культуры.

 

1.1. Медико-физиологические и психологические предпосылки построения частных методик адаптивной физической культуры

Чтобы строить педагогический процесс, определять дидактичес­кие линии, ставить и решать задачи образовательной деятельности, необходимо знать состояние здоровья, физические, психические, лич­ностные особенности детей с нарушениями в развитии, так как ха­рактеристика объекта педагогических воздействий является исход­ным условием любого процесса образования.

Категория этих детей чрезвычайно разнообразна по нозологии, возрасту, степени тяжести и структуре дефекта, времени его возник­новения, причинам и характеру протекания заболевания, медицинс­кому прогнозу, наличию сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, состоянию соматического здоровья, уровню физического развития и физической подготовленности и другим признакам.

Для детей-инвалидов с детства характерны проявления дизон-тогенеза и ретардации как в природном (биологическом), так и в психофизическом развитии (Лебединский В.

В., 1985; Иванов Е.С.,2001), что вызывает сдвиги сенситивных периодов возрастного раз­вития (Горская И. Ю., 2001), приводит к дефициту естественных по­требностей ребенка в движении, игре, эмоциях, общении, затрудняет процесс обучения (Баряева Л. Б. с соавт., 2001).

По данным многочисленных исследований (Приленская Т. Н., 1989; Шуплецова Т. С., 1990; Дмитриев А. А., 1991; Лебедева И. Т., 1993; Ростомашвили Л. Н., 1997; и др.), аномальное развитие ребенка всегда сопровождается нарушением моторных функций, отставанием и дефицитом двигательной сферы. От своих здоровых сверстников по уровню физического развития и физической подготовленности они отстают на 1—3 года и больше.

Основной дефект, как правило, сопровождается сопутствующими заболеваниями и вторичными отклонениями (табл. 1.1).

У детей с умственной отсталостью из-за необратимого поражения ЦНС физическое и психическое развитие протекает на дефектной основе, при этом недоразвитыми оказываются костная, мышечная, эндокринная, сенсорные системы, высшие психические функции: речь, мышление, внимание, память, эмоции и личность в целом (Певзнер М. С., 1979; Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990;

Блюмина М. Г., 1994; Забрамная С. Д., 1995). В двигательной сфере учащихся наблюдаются отставания в уровне физического развития и физической подготовленности. Но самые выраженные нарушения

 

 

Таблица 1.1 Характеристика типичных нарушений у инвалидов разных нозологических групп

Нарушения зрения   Нарушения слуха   Нарушения интеллекта   Поражение опорно-двигательного аппарата     
церебральное   спинальное   ампутационное      
Нарушение про­ странственных об­ разов, самоконтроля и саморегуляции, ко­ ординации и точно­ сти движений. Нарушение осанки, плоскостопие, сла­ бость дыхательной мускулатуры. Неврозы, болезни органов дыхания, сердечно-сосудистой системы, обмена ве­ ществ. Минимальная мозго­ вая дисфункция, снижение слуха. Быстрая утомляе­ мость   Нарушение функ­ ций вестибулярного аппарата, задержка моторного и психи­ ческого развития, нарушение речи, па­ мяти, внимания, мышления, общения. Нарушения равно­ весия, ритмичности, точности движений, реагирующей спо­ собности, простран­ственно-временной ориентации. Дисгармоничность физического разви­ тия, нарушение осанки. Заболевания дыха­ тельной системы, ве­ гетативносомати­ ческие расстройства     Нарушение познава­ тельной деятельно­ сти. Снижение силы и подвижности нерв­ ных процессов. На­ рушения высших психических функ­ ций; аналитико-син- тетической деятель­ ности ЦНС. Дисплазия, наруше­ ние окостенения, осанки, деформации стопы, позвоночника, дисгармоничность физического разви­ тия, нарушение коор­ динации движений. Врожденные пороки сердца, заболевания внутренних органов, эндокринные нару­ шения, сенсорные отклонения   Нарушение опоро- способности, равнове­ сия, вертикальной позы, ориентировки в пространстве ко­ ординации микро- и макромоторики. Остеохондроз, мы­ шечная гипотро­ фия, остеопороз, контрактуры, дисгар­ моничность физи­ ческого развития. Нарушения сердеч­ но-сосудистой и ды­ хательной систем, заболевания внут­ ренних органов, на­ рушения зрения, слуха, интеллекта. Низкая работоспо­ собность   Полная или частич­ ная утрата движе­ ний, чувствительно­ сти, расстройство функций тазовых органов. Нарушение вегета­ тивных функций, пролежни. Остеопороз. При высоком (шей­ ном) поражении — нарушение дыхания, ортостатические на­ рушения. При вялом парали­ че — атрофия мышц. При спасти­ ческом — тугопод- вижность суставов, контрактуры, спас- тичность   Нарушение опоро- способности и ходь­ бы (при ампутации нижних конечно­ стей), координации движений, осанки, вертикальной позы, уменьшение массы тела, сосудистого русла. Нарушение регуля- торных механизмов, дегенеративные из­менения нервно-мы­ шечной и костной ткани,контрактуры. Нарушения крово­ обращения, дыхания, пищеварения, обмен­ ных процессов, ожи­ рение. Снижение общей работоспособности, фантомные боли  
     

 

отмечаются в координации движений: грубые ошибки в дифферен­цировании мышечных усилий, излишняя напряженность, скованность и неточность движений, ограниченная амплитуда, нарушения в про­странственной ориентировке, равновесии и др. (Мозговой В. М.,1993;

Ванюшкин В. А., 1999; Веневцев С. И., 2000).

Полная или частичная потеря зрения у детей существен­но изменяет их жизнедеятельность. Нарушение пространственных образов, чувственного познания мира, самоконтроля и саморегуляции сопровождается широким спектром сопутствующих заболеваний. 40% детей имеет минимальную мозговую дисфункцию (негрубые поражения ЦНС), свыше 30% — соматические заболевания (пиело-нефриты, заболевания дыхательной и сердечно-сосудистой систем), 80% детей страдают неврозами (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991;

Скворцов К. Ф., Илларионов В. П., 1993; Никольская Т. Н., 1997). Среди вторичных нарушений наиболее типичными являются слабость общей и дыхательной мускулатуры, искривления позвоночника, де­формации стопы, что естественным образом негативно отражается на физической подготовленности, работоспособности, движениях ре­бенка. Нарушения осанки наблюдаются почти у 80% слепых и сла­бовидящих детей (Ростомашвили Л.Н., 1999). Отмечается снижение общей двигательной активности (Касаткин Л.Ф., 1975), нарушение координации и точности движений, равновесия, пространственной и временной ориентации, низкий уровень скоростных способностей, ловкости, силы всех мышечных групп, на 12 — 15% снижена под­вижность в суставах (Семенов Л.А., 1983; Кручинин В.А., 1991;

Мухина А.В., 2000).

Потеря слуха приводит к нарушению развития всех сторон речи, а в ряде случаев к полному ее отсутствию (Богомильский М.Б., 1985; Мастюкова Е.М., 1997), что ограничивает возможности мышле­ния, отражается на особенностях поведения — замкнутость, нежела­ние вступать в контакт (Пономарева З.А., 1998; Черненко Т.Е., 1998). Ограниченный поток внешний информации из-за поражения слуха искажает восприятие ее смысла, затрудняет общение, осложняет условия психомоторного развития, вызывает негативные эмоции и стрессовые переживания (Шиф Ж.И., 1968; Розанова Т.В., 1985;

Астапов В.М., 1994, Пархалина Е.В., 1995). Потеря слуха часто сопровождается поражением вестибулярного аппарата, что нега­тивно отражается на двигательной сфере ребенка. Характерными проявлениями является нарушение статического и динамического равновесия, точности движений, пространственной ориентировки, способности усваивать заданный ритм движений (Байкина Н.Г., Сермеев В.П., 1991). Потеря слуха у детей сопровождается в 62% случаев дисгар­моничным физическим развитием, в 44% — дефектами опорно-дви­гательного аппарата (сколиоз, плоскостопие), в 80% — задержкой моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухих и слабослышащих детей. Наиболее распространенными явля­ются заболевания дыхательной системы: ОРЗ, бронхиты, пневмонии, а также задержка психического развития, отклонения в развитии ин­теллекта, вегетативно-соматические расстройства (Страковская В.Л., 1994; Лебедева Н. Т., 1996).

Дети с последствиями детского церебрального парали­ча (ДЦП) имеют множественные двигательные расстройства: нару­шение мышечного тонуса, спастичность, ригидность (напряжение то­нуса мышц-антагонистов и агонистов), гипотонию мышц конечностей и туловища, ограничение или невозможность произвольных движе­ний (парезы и параличи), гиперкинезы (непроизвольные насильствен­ные движения), синкинезии (непроизвольные содружественные дви­жения, сопровождающиеся выполнением активных произвольных движений), тремор пальцев рук и языка, нарушение равновесия и координации движений (атаксия), нарушение мышечно-суставного чувства, чувства позы, положения собственного тела в пространстве (Левченко И.Ю., Приходько О.Г., 2001). В зависимости от локализа­ции и тяжести поражения мозга у детей с ДЦП значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет до 80% (Данилова Л.А., 1977; Мастюкова Е.М., ИпполитоваМ.В., 1985;

Архипова Е.Ф., 1989; Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н., 1997).

Помимо нарушений функций головного и спинного мозга, вто­рично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышеч­ных волокнах, суставах, связках, хрящах (Бортфельд С.А., 1986;

Ипполитова М.В., Чернобровкина Е.Д., 1997; Семенова К.А., 1998; и др.). Часто двигательные расстройства сопровождаются нарушения­ми зрения, вестибулярного аппарата, речи, психики и других функ­ций. Различают три степени тяжести дефекта: легкую (дети могут свободно передвигаться), среднюю (при передвижениях и самообслу­живании нуждаются в помощи), тяжелую (дети целиком зависят от окружающих).

По данным анкетирования Ассоциации родителей детей-инвали­дов, проведенного в Санкт-Петербурге, 6% детей с ДЦП полностью способны к самообслуживанию, 80% — к полному и частичному са­мообслуживанию и 14% — полностью не способны к самообслужи­ванию. По степени сохранности интеллекта у данной категории детей получены следующие результаты: у 60% — сохранный интеллект, у 30% — частичные отклонения, у 10% — грубые нарушения (Шипицына Л.М. с соавт., 1995). Для двигательной сферы характерны нару­шения опороспособности, равновесия, вертикальной позы, ориентиров­ки в пространстве, координации микро- и макромоторики, согласо­ванности дыхания и движения, несформированность локомоторных актов, низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость (Мастюкова Е.М., 1985, 1992; Семенова К.А., 1986; Бадалян Л.О. с соавт., 1988).

Ампутация конечностей ведет в первую очередь к наруше­нию двигательного стереотипа, функции опоры и ходьбы, координа­ции движений (Григоренко В.Г., Сермеев Б.В., 1991; Сулимцев Т.И., Таманцев А.Н., 1993). Следствием ампутации конечностей являют­ся уменьшение массы тела, сосудистого русла, рецепторных полей, тяжелые заболевания опорно-двигательного аппарата, гипокинезия и стресс. Снижение центральных регуляторных механизмов, дегенера­тивные изменения нервно-мышечного и костного компонентов опор­но-двигательного аппарата, нарушение обменных процессов, ухудше­ние деятельности вегетативных функций, детренированность мышц отрицательно влияют на процессы кровообращения, дыхания, пище­варения и других жизненно важных функций, создают объективные биологические предпосылки отставания темпов физического и пси­хического развития, снижения двигательных возможностей и общей работоспособности (Меерсон Ф.З., 1986; Солодков А.С., 1988, 1996;

Никитюк Б.А., Коган Б.И., 1989; Курдыбайло С.Ф., 1993, 1996). Выра­женность жизненных функций организма зависит от уровня ампута­ции конечности, характера оперативных вмешательств, возраста, ин­дивидуальных особенностей инвалида.

Утрата конечности у детей (или врожденное недоразвитие) сни­жает их двигательные возможности, что ведет к вторичным дефор­мациям и атрофии мышц. Протезирование целесообразно и успеш­но лишь в том случае, если двигательная активность обеспечивает формирование мышечной моторики, соответствующей возрасту, так как для управления протезами необходимо владеть умениями раз­дельного сокращения мышц культи, дифференцирования мышечных усилий, точности движений и пр. Эти умения определяются не толь­ко физическими возможностями, но и психофизиологическим состо­янием ребенка. «Уход» в болезнь, дефицит положительных эмоций, ощущение физической неполноценности могут изменить сознание, поведение, интеллект, социальную активность детей.

Невоспалительныепоражения спинного мозга характеризу­ются полной или частичной утратой произвольных движений, раз­личных видов чувствительности, расстройством функций тазовых органов. К вторичным нарушениям относятся спастичность, контрак­туры суставов, пролежни.

Такие аномалии развития, как нарушение слуха, зрения, интел­лекта, ДЦП и другие, сопровождаются не только расстройствами мо-торики и координации, но и высших психических функций, особенно речи, внимания, памяти и других, ограничивающих познавательную, коммуникативную, учебную, трудовую, двигательную деятельность и нуждающихся в коррекции (Лубовский В., 1978; Демина И.В., 1984;

Кузьмичева Е.П., 1989).

Рядом авторов отмечается, что у детей с дефектами речи на­блюдаются нарушения осанки, дыхательной мускулатуры, несформи-рованность общей и мелкой моторики, равновесия, частые простуд­ные заболевания, неврозы (Корнев А.Н., 1997; Ткаченко Т.А., 1997).

1.2. Двигательная сфера детей с нарушениями в развитии

Знание общих закономерностей и особенностей формирования двигательной сферы детей с различными отклонениями представля­ет особую важность для поиска эффективных педагогических средств и методов коррекции двигательных нарушений. На состояние двига­тельной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.

1. Тяжесть и структура основного дефекта и его влия­ние на уровень построения движений. Н. А. Бернштейном (1966) установлено, что каждый уровень построения движения характеризу­ется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специ­фическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в дви­гательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией. Это означает, что нарушение двигательной функции у детей с сенсорными поражениями, умственной отсталостью и це­ребральными параличами имеют разные причины, а следовательно, и разные способы коррекции.

У детей с умственной отсталостью — это локализация органи­ческих поражений в ЦНС, которая приводит к недоразвитию мото­рики. Чем выше уровень поражения, тем грубее двигательные рас­стройства. Нижележащие уровни более сохранны, но они регулируют лишь элементарные двигательные акты. Поэтому в наибольшей сте­пени оказываются нарушенными не элементарные движения, а слож-нокоординационные двигательные действия, требующие осмысления, словесного опосредования и регуляции со стороны коркового уровня (Вайзман Н. П., 1997).

У детей с сенсорными аномалиями причиной двигательных на­рушений является отсутствие или ограничение полноценной сенсор ной афферентации, оказывающей влияниена становление простран­ственного анализа и синтеза, кинестетического, зрительного, слухово­го, тактильного восприятия движений, схемы тела.

У детей с ДЦП причинами двигательных нарушений являются полиморфные органические поражения головного и спинного мозга и проводящих путей. Характерны расстройства схем произвольных движений: неуверенная неустойчивая ходьба, патологические позы тела и конечностей, нарушение мышечного тонуса, манипулятивных действий, равновесия и координации (Левченко И. Ю., Приходько О. Г., 2001). •

2. Раннее начало двигательной активности. Научные ис­следования, отечественный и зарубежный опыт показывают, что чем раньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация, тем она более эффективна. Развивающийся, формирующийся организм более пластичен и чувствителен к воздействию физических упраж­нений, коррекции и компенсации двигательных и психических нару­шений (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001). Реабилитационный потенциал выше, если с ребенком-инвалидом начинать системати­ческие занятия с первых месяцев жизни сначала в семье, затем в дошкольных и школьных (коррекционных) учреждениях. Раннее на­чало занятий физическими упражнениями позволяет укрепить со­хранные двигательные функции, предупредить появление вторичных нарушений, приобрести двигательный опыт для самостоятельных за­нятий. Ограничение или отсутствие двигательной активности приво­дит к гиподинамии со всеми ее отрицательными последствиями для организма ребенка: снижению естественной потребности в движе­нии, низкому уровню затрат на мышечную деятельность, функцио­нальному расстройству всех систем организма, атрофическим изме­нениям опорно-двигательного аппарата, деформации позвоночника и стопы, снижению жизненно важных физических качеств.

3. Особенности психического развития. По сравнению со здоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномаль­ных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются раз­личные нарушения прежде всего познавательной деятельности, эмо­ционально-волевой сферы, формирования личности, связанные с действием многих факторов: вынужденной изоляции, ограниченны­ми контактами со здоровыми сверстниками и взрослыми людьми, затруднениями предметно-практической деятельности, двигательны­ми и сенсорными расстройствами.

Независимо от специфики первичного дефекта, по мнению Е. М. Мастюковой (1997), для всех детей характерны закономерно­сти нарушенного нервно-психического развития: низкая умственная работоспособность, недостаточность концентрации внимания, памяти, незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчи­вость, отставание в развитии речи, знаний и представлений об окру­жающем, отсутствие коммуникативного поведения, недостаточная выраженность познавательных интересов, что негативно сказывается на формировании произвольных движений и физическом развитии.

Краткий анализ состояния здоровья, специфических нарушений физического и психического развития, факторов, влияющих на двига­тельную сферу детей аномального развития позволил выделить ти­пичные двигательные расстройства, характерные в разной степени для всех нозологических групп детей:

* сниженная двигательная активность, обусловленная тяжестью первичного дефекта и его негативными последствиями;

* нарушение физического развития, диспропорции телосложе­ния, деформации стоп и позвоночника, ослабленный мышечный «кор­сет», снижение вегетативных функций, обеспечивающих движение;

* нарушение координационных способностей: быстроты реак­ции, точности, темпа, ритма движений, согласованности микро- и мак-ромоторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, ус­тойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки в пространстве, расслабления;

* сниженный уровеньвсех жизненно важных физических спо­собностей — силовых, скоростных, выносливости, гибкости и др.;

* нарушение локомоторной деятельности — ходьбы, бега (осо­бенно при нарушении опороспособности), а также лазания, ползания, прыжков, метания, упражнений с предметами, т. е. движений, состав­ляющих основу жизнедеятельности ребенка.

1.3. Коррекционно-развивающая направленность педагогических воздействий — основа частных методик адаптивной физической культуры

Выдвинутый Л. С. Выготским в 30-е гг. XX в., этот принцип и сегодня является ведущим в отечественной дефектологии (Дульнев Л. В., 1981; Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990; Рахманов В. М., 1990; Мастюкова Е. М., 1992; Мирский С. Л., 1992). Суть принципа заключается в том, что педагогические воздействия должны быть направлены не только на преодоление, сглаживание, выравнивание, ослабление физических и психических недостатков детей аномаль­ного развития, но и на активное развитие их познавательной дея­тельности, психических процессов, физических способностей и нрав­ственных качеств.

Коррекционно-развивающая направленность характерна для всей учебно-воспитательной работы и охватывает все категории детей с нарушениями в развитии (Шмельков И. И., 1985; Байкина Н. Г., 1992; Страковская В. Л., 1994; Воронкова В. В., 1994).

Коррекционно-развивающие задачи направлены на обеспечение полноценного физического развития, повышение двигательной актив­ности, восстановление и совершенствование психофизических спо­собностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений (Сергеев Г. Б., 1995; Денисова М. А., 1995; Мастюкова Е. М., 1997;

РостомашвилиЛ. Н., 1999). Устойчивость вертикальной позы, сохра­нение равновесия и уверенной походки, способность соизмерять и регулировать свои действия в пространстве, выполняя их точно, сво­бодно, без напряжения и скованности, —это те свойства, которые необходимы ребенку для нормальной жизнедеятельности.

Коррекционно-развивающая направленность педагогической дея­тельности неразрывно связана с процессом обучения двигательным действиям и развитием физических качеств. Образовательные и коррекционно-развивающие задачи решаются на одном и том же учебном материале, но имеют отличия. Для образовательных задач характерна высокая степень динамичности, так как они должны со­ответствовать программному содержанию обучения. Коррекционно-развивающим задачам свойственно относительное постоянство, так как они решаются на каждом занятии. В процессе обучения при переходе к новому учебному материалу происходит не полная смена коррекционных задач, а смена доминирования каких-либо изних.Постоянно действующими задачами на каждом занятии является коррекция осанки, основных локомоций — ходьбы, бега и других ес­тественных движений, укрепление «мышечного корсета», коррекция телосложения, коррекция и профилактика плоскостопия, активизация вегетативных функций. ;

Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие наруше­ния в развитии, Коррекционно-развивающая направленность адаптив­ного физического воспитания занимает приоритетное место.

Концептуальным положением является взаимосвязь и психофи­зическое единство организованной двигательной деятельности и це­ленаправленного формирования личности ребенка, коррекция и раз­витие его познавательных способностей, сенсорных систем, психики (восприятия, внимания, памяти, эмоций, мышления, речи), общения, мотивов, интересов, потребностей, самовоспитания.

Коррекционно-развивающее направление адаптивной физической культуры имеет широкий диапазон решения педагогических задач, которые условно можно объединить в следующие группы:

1) коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метании, прыжках, передвижении на лыжах, упражнениях с предметами и др.;

2) коррекция и развитие координационных способностей;

3) коррекция и развитие физической подготовленности;

4) коррекция и профилактика соматических нарушений;

5) профилактика, коррекция и развитие психических и сенсор­но-перцептивных способностей;

6) развитие познавательной деятельности;

7) формирование личности ребенка.

 

 

1.4. Основные педагогические принципы работы с детьми, имеющими нарушения в развитии

Единство диагностики, и коррекции. Практическая деятель­ность педагога требует знания основного дефекта, его проявлений, ка­чественного своеобразия и структуры, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, медицинских показаний и противопоказаний к тем или иным видам физических упражнений. Кроме того, необходи­мо знать состояние сохранных функций, особенности психомоторики с учетом возраста, основного вида деятельности, характерного для каж­дого возрастного периода. Эти сведения необходимы педагогу, чтобы, во-первых, не навредить, во-вторых, выявить потенциальные личност­ные и функциональные возможности ребенка, в-третьих, определить и контролировать оптимальный путь коррекции и развития.

Специалист адаптивной физической культуры самостоятельно проводит педагогическую диагностику, выявляя состояние отдельных двигательных функций, физических и координационных способностей. Его задача состоит в том, чтобы правильно интерпретировать резуль­таты медицинской и психологической диагностики и на основе сопо­ставления и анализа этих данных планировать стратегический путь и оперативные способы, методы и приемы коррекции и развития.

Принцип дифференциации и индивидуализации. Дифферен­цированный подход в адаптивном физическом воспитании означает объединение детей в относительно однородные группы. Первичную дифференциацию осуществляет медико-психолого-педагогическая ко­миссия, формирующая типологические группы детей, сходные по воз­расту, клинике основного дефекта, показателям соматического разви­тия. Однако физическая подготовленность, двигательный опыт, готовность к обучению, качественные и количественные характери­стики двигательной деятельности в этих группах (классах) чрезвы чайно вариативны, поэтому для проведения уроков физического вос­питания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осу­ществляет учитель физического воспитания.

Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих одному человеку. Эти особенности касаются пола, возраста, телосло­жения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, воле­вых качеств, состояния сохранных функций — двигательных, сенсор­ных, психических, интеллектуальных.

Сущность индивидуализации педагогического процесса состоит в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. При индивидуальной форме занятий принцип реализуется полностью и зависит от профессиональной компетентности и методического мас­терства учителя.

Принцип компенсаторной направленности педагогических воздействий заключается в возмещении недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет перестройки или усиленного ис­пользования сохранных функций и формирования «обходных путей».

Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влия­нием комплекса сохранных ощущений: слуховых, кожных, мышечно-суставных, обонятельных, вибрационных, температурных, которые дос­таточно подробно информируют человека об окружающем пространстве, что и позволяет ему решать сложные двигательные задачи (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991; Кручинин В. А., 1991).

При поражении спинного мозга, когда нормальную ходьбу вос­становить невозможно, формируют различные варианты компенса­торной ходьбы за счет активного развития сохранных функций (Сквор­цов Д.В., 1997; Витензон А.С., 1998). Тренировка поврежденных структур, возможности развития которых чрезвычайно ограничены, часто не приводит к желаемым результатам.

Таким образом, смысл принципа компенсаторной направленно­сти педагогических воздействий состоит в том, чтобы с помощью специально подобранных физических упражнений, методов и мето­дических приемов стимулировать компенсаторные процессы в по­врежденных органах и системах за счет активизации сохранных функ­ций, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию (Меерсон Ф. 3., 1986).

Принцип учета возрастных особенностей. Ребенок с от­клонениями в развитии проходит все те же стадии онтогенетическо­го развития, что и здоровый, но только у первых этот процесс протека­ет медленнее и с другим конечным результатом. Биологический возраст ребенка аномального развития в большинстве случаев отстает от паспортного. Процесс индивидуального развития всех физиоло­гических и психологических функций протекает неравномерно и не од­новременно: периоды стабилизации сменяются ускорениями развития. Этот процесс является закономерным для всех детей, отличие состоит в том, что у ребенка с отклонениями в развитии периоды ускорения (сенситивные периоды) наступают в среднем на 2—3 года позднее (Горская И. Ю., Синельникова Т. В., 1999). Динамика психических и физических способностей сугубо индивидуальна, как индивидуальны и сенситивные периоды, их важно не пропустить и максимально использовать для развития и личностного роста, особенно при плани­ровании программ, рассчитанных на несколько лет.

Для выявления потенциальных возможностей ребенка и опе­ративной коррекции необходимо учитывать «зону актуального раз­вития» и «зону ближайшего развития» (Выготский Л. С., 1984). Первая отражает реальные возможности ребенка в настоящий момент, вторая характеризуется тем, что самостоятельное выпол­нение данного ему задания пока недоступно, но он может его вы­полнить с помощью педагога. Л. С. Выготский предлагает ориен­тироваться в процессе обучения на «зону ближайшего развития» как зону потенциальных возможностей ребенка.

Принцип адекватности педагогических воздействий озна­чает реализацию одной из важнейших закономерностей учебно-педа­гогического процесса: решение коррекционно-развивающих, компенса­торных, лечебно-восстановительных задач, подбор средств, методов, методических приемов должны соответствовать реальным функцио­нальным возможностям, интересам и потребностям ребенка.

Принцип оптимальности педагогических воздействий оз­начает разумно сбалансированные величины психофизической нагрузки, целесообразную стимуляцию адаптационных процессов, которые опре­деляются силой и характером внешних стимулов. В качестве стиму­лов выступают физические упражнения, различные по характеру, на­правленности, координационной сложности, а также физическая нагрузка, которая должна соответствовать оптимальным реакциям организма.

Принцип вариативности педагогических воздействий оз­начает бесконечное многообразие не только физических упражне­ний, но и условий их выполнения, способов регулирования, эмоцио­нального состояния, воздействия на различные сенсорные ощущения (зрительные, тактильные, слуховые), речь (подвижные игры с речита­тивами), мелкую моторику («пальчиковые» игры), интеллект (игры со счетом, выстраиванием слов и т. п.).

Дети с отклонениями в развитии вследствие вынужденной малой подвижности (два урока физкультуры не удовлетворяют естественной потребности в двигательной активности и не решают всех необходи­мых задач) испытывают двигательный и эмоциональный голод, дефицит общения, поэтому разнообразие двигательной деятельности, особенно игровой, хотя бы частично компенсирует эти негативные явления.

Доказано, что игра для детей с нарушениями в развитии это не только забава, развлечение, но и эффективное средство и метод ре­шения коррекционно-развивающих задач, о чем свидетельствуют мно­гочисленные публикации, научные исследования, программы физи­ческого воспитания, концепции оздоровления данной категории детей (Дмитриев А. А., 1989; Воронкова В. В., 1994; Страковская В. Л., 1994; Черник Е. С., Рубцова О. Н., 1995; Катаева А. А., Стребелева Е. А., 1998; Маллаев Д. М, 2002).

Принцип приоритетной роли микросоциума состоит в един­стве коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу огромной роли семьи в становлении личности ребенка, необходима такая организация микросоциума, ко­торая могла бы максимально стимулировать его развитие, сглажи­вать негативное влияние заболевания на физическое и психическое состояние ребенка (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001).

Ребенок сознательно или бессознательно усваивает манеры по­ведения, общения, установки, привычки в соответствии с представле­ниями и ценностными ориентациями родителей и близких. Особен­но велика их роль для детей, обучающихся в домашних условиях. К сожалению, родители чаще всего недостаточно информированы о положительном влиянии физических упражнений на здоровье ре­бенка, коррекцию физических и психических нарушений, поэтому необходима просветительская работа, консультативная и методичес­кая помощь, создание специальных программ обучения родителей.

 

1.5. Формы организации адаптивной физической культуры с детьми

 

В структуру адаптивной физической культуры входят адаптив­ное физическое воспитание, адаптивная двигательная рекреация, адап­тивный спорт и физическая реабилитация. Они охватывают все воз­можные виды физкультурной деятельности детей с физическими и умственными недостатками, помогают им адаптироваться к окружа­ющему миру, так как обучение разнообразным видам движений свя­зано с развитием психофизических способностей, общением, эмоция­ми, познавательной и творческой деятельностью. Адаптивная физическая культура не только играет важную роль в формирова- нии физической культуры ребенка, но и передает ему общечелове­ческие культурные ценности.

Каждый вид адаптивной физической культуры имеет свое на­значение: адаптивное физическое воспитание предназначено для формирования базовых основ физкультурного образования; адаптив­ная двигательная рекреация — для здорового досуга, активного отды­ха, игр, общения; адаптивный спорт — для совершенствования и реа­лизации физических, психических, эмоционально-волевых способностей;

физическая реабилитация — для лечения, восстановления и компен­сации утраченных способностей. Каждому из них свойственны соб­ственные функции, задачи, содержание, степень эмоционального и пси­хического напряжения, методы и формы организации. И вместе с темони тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Адаптивное физическое воспитание — наиболее организован­ный вид адаптивной физической культуры, охватывающий продол­жительный период жизни (дошкольный, школьный, молодежный воз­раст), поэтому является основным каналом приобщения к ценностям физической культуры. Адаптивное физическое воспитание (физичес­кая культура) является обязательной дисциплиной во всех восьми видах образовательных (коррекционных) учреждений, в которых обу­чаются около 600 тыс. детей. Это единственный школьный предмет, сфокусированный на уважении ребенка к собственному телу, разви­тии двигательных способностей, приобретении необходимых знаний, понимании необходимости систематических занятий физическими упражнениями, что служит основой для повышения уверенности в себе, самооценки, формирования положительной мотивации к здоро­вому образу жизни.

Формы организации занятий физическими упражнениями чрез­вычайно разнообразны, они могут быть систематическими (уроки физической культуры, утренняя гимнастика), эпизодическими (заго-, родная прогулка, катание на санках), индивидуальными (в условиях стационара или дома), массовыми (фестивали, праздники), соревнова­тельными (от групповых до международных), игровыми (в семье, оз­доровительном лагере). Одни формы занятий организуются и про­водятся специалистами адаптивной физической культуры, другие — общественными и государственными организациями, третьи — роди­телями детей-инвалидов, волонтерами, студентами, четвертые — са­мостоятельно. Цель всех форм организации — расширение двига­тельной активности детей, приобщение их к доступной спортивной деятельности, интересному досугу, развитие собственной активности и творчества, формирование здорового образа жизни, физкультурное и спортивное воспитание.

Основной формой организованных занятий во всех видах адап­тивной физической культуры является урочная форма, историчес­ки и эмпирически оправдавшая себя.

В зависимости от целей, задач, программного содержания уроки подразделяются на:

• уроки образовательной направленности — для формирования специальных знаний, обучения разнообразным двигательным умениям;

• уроки коррекционно-развивающей направленности — для раз­вития и коррекции физических качеств и координационных способ­ностей, коррекции движений, коррекции сенсорных систем и психи­ческих функций с помощью физических упражнений;

• уроки оздоровительной направленности — для коррекции осан­ки, плоскостопия, профилактики соматических заболеваний, наруше­ний сенсорных систем, укрепления сердечно-сосудистой и дыхатель­ной систем;

• уроки лечебной направленности — для лечения, восстановле­ния и компенсации утраченных или нарушенных функций при хро­нических заболеваниях, травмах и т. п. (например, ежедневные уро­ки ЛФК в специальных школах-центрах для детей с ДЦП);

• уроки спортивной направленности — для совершенствования физической, технической, тактической, психической, волевой, теорети­ческой подготовки в избранном виде спорта;

• уроки рекреационной направленности — для организованного досуга, отдыха, игровой деятельности.

Такое деление носит условный характер, отражая лишь преиму­щественную направленность урока. Фактически каждый урок содер­жит элементы обучения, развития, коррекции, компенсации и профи­лактики. Таким образом, наиболее типичными для детей с ограниченными функциональными возможностями являются комп­лексные уроки.

Неурочные формы не регламентированы временем, местом про­ведения занятий, количеством участников, их возрастом. Занятия могут включать детей с разными двигательными нарушениями, проводить­ся отдельно или совместно со здоровыми детьми, родителями, добро­вольными помощниками. Их главная цель — удовлетворение потреб­ности детей в эмоциональной двигательной активности, игровой деятельности, общении, самореализации.

В разных видах адаптивной физической культуры урочные и неурочные формы занятий распределяются следующим образом.

Адаптивное физическое воспитание в специальных (кор-рекционных) образовательных учреждениях осуществляется в сле­дующих формах:

— уроки физической культуры;

— уроки ритмики (в младших классах);

— физкультминутки на общеобразовательных уроках (для сня­тия и профилактики умственного утомления).

Адаптивная физическая рекреация осуществляется в процессе внеурочных и внешкольных занятий. Рекреативные занятия имеют две формы: в режиме дня и внеклассную.

В режиме дня они представлены в виде:

— утренней гимнастики (до уроков);

— организованных игр на переменах;

— спортивного часа (после уроков). Внеклассные занятия имеют следующие формы:

— рекреативно оздоровительные занятия в школе (в группах общей физической подготовки, группах подвижных и спортивных игр и других формах), организованных на добровольной самодеятельной основе в соответствии с возможностями учреждения и интересами учащихся;

— физкультурные праздники, викторины, конкурсы, развлечения, соревнования типа «Веселые старты»;

— интегрированные праздники вместе со здоровыми детьми;

— прогулки и экскурсии;

— дни здоровья.

Во внешкольное время адаптивная физическая рекреация имеет следующие формы:

— занятия в летних и зимних оздоровительных лагерях;

— занятия и игры в семье;

— занятия в реабилитационных центрах;

— занятия в семейно-оздоровительных клубах;

— самостоятельные занятия.

Адаптивный спорт имеет два направления: рекреационно-оз-доровительный спорт и спорт высших достижений. Первое реализу­ется в школе как внеклассные занятия в секциях по избранному виду спорта (настольный теннис, гимнастика, аэробика, танцы (в том числе и в колясках), хоккей на полу, баскетбол, плавание, легкая ат­летика и др.) в двух формах:

— тренировочные занятия;

— соревнования.

Второе направление реализуется в спортивных и физкультур-но-оздоровительных клубах, общественных объединениях инвалидов, ДЮСШ, сборных командах по видам спорта в системе Специально­го Олимпийского, Паралимпийского движения, Всероссийского дви­жения глухих.

 

Адаптивное физическое воспитание в ДОУ

 

   
   
   
   
  

 

 

 

Рекреационные занятия в режиме дня

 

Специальные занятия коррекционно-развивающей направленности

 

 

Лечебно-профилактические и реабили-3 тационные мероприятия в режиме дня:

 

 

      
     
     

 

 

Утренняя гигиеническая гимнастика Прогулки (с подвижными играми, катанием на санках, на лыжах) Физкультпаузы и физкульт­минутки Самостоятельная двигательная активность

 

Коррекционная гимнастика (ходьба, бег,лазание, ползание, перелезание, метание, упражнения с предметами, с элементами акробатики и др.) Подвижные игры: сюжетно-ролевые, игры-композиции, игры-задания, с речитативами, с имитацией движений и звуков животных, насекомых, игры-сказки, пальчиковые игры, театрализованные игры, игры с мячом, эста­феты, полосы препятствий Ритмическая гимнастика с элементами хореографии и танца (в том числе на коляске), ритмопластика (с музыкальным сопровождением), фитбол

 

 

Оздоровительные прогулки и сонна свежем воздухе Ходьба босиком по массажной дорожке, по траве, по песку, по гравию Солнечные и воздушные ванны Обтирание холодной водой Плавание и купание Индивидуальные и малогрупповые занятия ЛФК, массаж, фитотерапия, электростимуля­ция и др.

 

 

  
 
 

 

 

Элементы восточных оздоровительных

систем релаксации, дыхательных гимнастик

Гидроаэробика, гидропластика

Упражнения на минитренажерах, коррекционные игровые упражнения на компьютерах с биологической обратной связью

 

 

Предыдущая статья:Научные организации Следующая статья:Объект коррекции и развития
page speed (0.0552 sec, direct)