Всего на сайте:
282 тыс. 988 статей

Главная | Педагогика

ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ  Просмотрен 11

Сенсорное воспитание, направленное на формирование пол­ноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чув­ственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетиче­ского воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для даль­нейшего нервно-психического развития и всестороннего воспита­ния дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н. М., Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее разви­тия, эта проблема занимала одно из центральных мест. Видными представителями дошкольной педагогики (Я. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеева и др.) были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов. Анализ дидактических систем перечисленных авторов с позиций принципов советской теории сенсорного воспитания позволяет сделать вывод о необходимости разработки нового содержания и методов ознакомления детей со свойствами и качествами пред­метов в свете новейших психолого-педагогических исследований.

Предлагаемые в данной книге занятия являются частью общей системы сенсорного воспитания, разработанной советскими уче­ными, педагогами и психологами (А. В. Запорожцем, А. П. Усо­вой, Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддъяковым и др.) на основе современных дидактических принципов. На каж­дом занятии решение задач преемственно ориентировано на фак­тический уровень сенсорного развития детей и перспективно на­правлено на освоение комплексной программы сенсорного воспи­тания в дошкольном детстве.

В основу первого принципа положено обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания, предполагаю­щего формирование у детей начиная с раннего возраста широ­кой ориентировки в предметном окружении, т. е. не только тра­диционное ознакомление с цветом, формой и величиной пред­метов, но и совершенствование звукового анализа речи, форми­рование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и т. д., с учетом той важной роли, которую играют эти процессы 8 осу­ществлении музыкальной, изобразительной деятельности, рече­вого общения, простейших трудовых операций и т. д.1.

Второй принцип предполагает сочетание обучения сен­сорным действиям с различными видами содержательной деятель­ности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педа­гогической работы, позволяет избежать формальных дидакти­ческих упражнений. В процессе этих видов деятельности ребенок ориентируется на свойства и качества предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных задач. В большинстве случаев они выступают не сами по себе, а как признаки более важных качеств, которые невозможно наблюдать (величина и цвет плодов являются сигналами их зрелости). Поэтому совер­шенствование сенсорного воспитания и должно быть направлено на выяснение смысла свойств предметов и явлений или выяс­нение их «сигнального значения».

Третьим принципом советской теории сенсорного воспи­тания предопределяется сообщение детям обобщенных знаний и умении, связанных с ориентировкой в окружающей действи­тельности. Свойства и качества предметов,, явлений настолько разнообразны, что ознакомление ребенка со всеми ними без огра­ничения, так же как и сообщение ему знаний о каждом из них в отдельности, невозможно. Правильная ориентировка детей в окружающем может быть достигнута в результате специфиче­ских действий по обследованию величины, формы, цвета пред­метов. Особую ценность представляют обобщенные способы обследования определенного рода качеств, служащие решению ряда сходных задач.

Четвертый принцип предполагает формирование систе­матизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой — эталонами обследования любого предмета, т. е. ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом. Очень рано ребенок начинает использовать свои знания как средство восприятия и осознания нового предмета.

В своей многовековой практике человечество выделило опре­деленную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребенок полу­чает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопо­ставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надле­жащее определение. Усвоение представлений об этих разновид­ностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Реализация изложенных выше принципов возможна уже на этапе раннего и дошкольного детства.

Когда, как и в какой последовательности начинают дети различать свойства предметов? Зависит ли практическая ориен­тировка в качествах предметов от их словесного обозначения, прежде всего от слов-названий величины, формы, цвета; от харак­тера деятельности ребенка с этими предметами?

Рассмотрим эти вопросы подробнее.

Последние научные данные свидетельствуют о возможности выработки у детей первых дней и месяцев жизни тонких дифференцировок предметов разной формы, величины, цветовых тонов и оттенков. При разработке методики обучения детей трех месяцев различению предметов по форме была учтена особенность этого возраста, проявляющаяся в заинтересованности новизной пред­метов, даже не очень ярких. Реакция на новизну служила определением того, какие свойства, признаки предметов разли­чаются малышом. Один предмет помещался в поле зрения ребенка в течение нескольких дней, пока не становился для него «старым», привычным. Затем рядом со знакомым объектом помещался дру­гой, отличающийся только одним свойством — формой. Пред­почтительное рассматривание этого предмета свидетельствовало о том, что ребенок обнаружил новый признак, в данном случае форму.

Дети трехмесячного возраста отличают такие объемные фор­мы, как прямоугольная и треугольная призмы, куб, шар, цилиндр, конус, такие плоские формы, как квадрат, круг, треугольник.

Аналогичная работа была проделана и с целью выявления у детей возможности различать предметы по цвету. Занятия про­водились с двадцатидневными детьми, которые умели следить за передвигающимися предметами. Над ребенком, лежащим на спине, помещалась погремушка красного цвета и приводилась в движение, чтобы привлечь его внимание. Время рассматривания погремушки фиксировалось. Эта игрушка находилась перед ребен­ком в течение 3 дней, затем заменялась точно такой же по форме и насыщенности цвета, но другого оттенка. Время рассматрива­ния новой погремушки опять фиксировалось. Оказалось, что при первом предъявлении игрушки красного цвета дети рассматрива­ют ее от 5 до 15 мин. Постепенно они все меньше времени задер­живают на ней взгляд, а на третий день ее не замечают, проскаль­зывая взглядом даже в том случае, когда, взрослый эту погремуш­ку вращает, качает и т. п.

При замене знакомой красной игрушки новой другого оттенка дети снова начинают подолгу ее. рас­сматривать — от 5 до 7 мин. Это позволяет сделать вывод о способности маленьких детей уже в двадцатидневном возрасте различать цветовые оттенки, что значительно сложнее, чем раз­личение предметов разного цвета.

Более младшим детям, начиная с семидневного возраста, предъявлялись для слежения за движением кольца разного цвета: красного, оранжевого, желтого, зеленого, синего, фиолетового. Кольца перемещались вправо, влево, вверх, вниз, приближались и удалялись. Было установлено, что, если ребенок научился сле­дить за перемещающимися предметами, цвет здесь не играет роли, малыш одинаково хорошо прослеживает кольца любого цвета.

Предпочтение при этом отдается не предмету конкретного цвета, а общему сочетанию цветового окружения. В солнечные, ясные дни дети охотнее следят за перемещением зеленых, синих предметов. В пасмурные дни более успешно прослеживают при перемещении желтые, оранжевые предметы.

Что касается величины предметов, то дети в возрасте 7—16 дней лучше следят за передвигающимися кольцами диа­метром 5—7 см и чаще теряют из поля зрения кольца диаметром до 3 и более 10 см, показываемые на расстоянии 70—80 см.

Итак, дети уже первых недель и месяцев жизни способны до­вольно тонко различать предметы разного цвета, величины и формы. Но иногда в педагогической практике встречается оши­бочное мнение о более поздних сроках практического различе­ния детьми свойств предметов (их путают с употреблением сло­весных обозначений этих свойств).

В первые годы жизни (до 3,5—5 лет) запоминание названий цвета протекает у большинства детей чрезвычайно медленно и со значительными трудностями. Индивидуальные различия в быст­роте усвоения названий цвета, так же как и формы предметов, зависят в значительной степени от влияния окружающей среды, от ассоциативных связей из личного опыта ребенка.

Усвоение названий сенсорных свойств предметов (цвет, фор­ма) детьми раннего возраста существенно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, приме­няются их «опредмеченные» наименования. (Человечество широко использует их, о чем свидетельствуют, например, названия цве­товых тонов: морковный, лимонный, розовый, апельсиновый, аб­рикосовый, сиреневый, вишневый и т. д.). Абстрактные слова для детей заменяются названиями конкретных предметов, имеющих постоянную характеристику: малышам понятно и доступно назы­вание прямоугольного бруска кирпичиком, треугольной приз­мы— крышей, предметов овальной формы — огурчиком или яичком и т. д.

Дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двух­летний ребенок, самостоятельно произнеся слово красный, мо­жет указать на зеленый или какой-либо другой цвет. Нередко дети словом красный подменяют слово цвет. Устойчивой связи между словами — названиями цвета и конкретным цветом еще не образовалось.

Наблюдается и случайное употребление слов — названий цвета, когда взрослый, спросив у ребенка: «Зачем ты берешь сумку?» — получает ответ: «На всякий случай». Дальнейшие расспросы взрослого: «На какой случай?» — приводят к разъяс­нению ребенка: «На голубой».

Полное слияние слои — названий цвета с их конкретным содер­жанием у детей происходит только к пяти годам3.

Остановимся на вопросе об использовании слов — обозначе­ний величины предметов. Во-первых, величина — понятие относи­тельное, в основе которого всего 2 слова: большой, маленький. Эти слова часто употребимы и не имеют четко зафиксирован­ного значения. Так, годовалый ребенок может позитивно воспри­нимать объяснение, что он уже большой и надо ходить ножками. В то же йремя ребенку говорят, что он еще маленький, пора спать. Также позитивно воспринимается объяснение взрослого: при наличии трех мячей разной величины об одном из них говорят, что он то маленький, то большой, в зависимости от второго срав­ниваемого предмета.

Как же зависит восприятие свойств предметов от характера деятельности ребенка? Для решения этого вопроса детям в возрасг те от 1 г. 6 мес. до 3 лет предлагались задания разного типа, требующие ориентировки на цветовые свойства предметов: группи­ровка объектов, выбор по образцу и элементарные конструк­тивные задачи. Все они ставятся переддетьми в процессе вос­питательной работы в детских учреждениях. Чтобы выяснить, какой тип заданий является наиболее доступным для детей ран­него возраста, каждая задача давалась в нескольких вариантах, различавшихся между собой по сложности. Кроме того, во время выбора по образцу учитывались следующие моменты: тонкость различий между цветовыми объектами, отсрочка во времени между предъявлением образца и предметов для выбора, введе­ние слов-названий.

В заданиях использовались красный, оранжевый, желтый, зеленый цвет, а также оттенки красного цвета (две разновид­ности). В первых двух заданиях дети группировали предметы красного и зеленого цвета. В первом задании ребенку предла­гались две полоски гладкого картона 4X18 см — красного и зе­леного цвета и 6 кружков (3 красных и 3 зеленых). Надо было положить кружки на «дорожку» так, чтобы они «спрятались».

Поскольку задача была только на группировку предметов по цве­ту, то правильным считалось любое объединение кружков одина­кового цвета, даже если оно не сопровождалось соотнесением цвета кружков с цветом «дорожек».

Во втором задании ребенку показывали 5 брусков, сложен­ных «башней» (наложенных один на другой), одного цвета: крас­ного или зеленого. Ребенку давали 5 брусков красного и 5 брус­ков зеленого цвета, перемешанных произвольно, и предлагали сделать «башню» такого же цвета, как у взрослого. Если ребенок не мог отобрать предметы соответствующего цвета и разместить их в заданном порядке, то взрослый детально демонстрировал вы­полнение задания.

Задание считалось выполненным успешно в том случае, если ребенок хоть один раз группировал объекты по цвету, даже при беспорядочном их размещении.

Второе задание, как и предыдущее, могло быть выполнено по-разному, но наиболее высокий уровень его выполнения требо­вал применения более сложных действий с. цветом, чем раскла­дывание кружков на «дорожках»: ребенок должен был соотносить цвет отбираемых предметов с цветом образца, находившегося от него на некотором расстоянии.

Следующая группа заданий предполагала выбор по образцу одного из двух цветовых объектов (брусков). Здесь выяснялось влияние всех тех условий, о которых говорилось выше.

Для выполнения третьего задания ребенку давали по одному бруску красного и зеленого цвета. После того как он рассмот­рел их, ему показывали красный или зеленый брусок, предлагая найти у себя брусок такого же цвета. В четвертом задании де­ти выполняли аналогичное задание с желтыми и оранжевыми предметами; в пятом — с двумя красными, близких оттенков. Задания выполнялись детьми так же, как третье.

В шестом задании, как и в третьем, детям предлагались объекты красного и зеленого цвета. Между предъявлением об­разца и предметов для выбора была пауза в 15 с. Ребенку давали красный или зеленый брусок и предлагали внимательно рассмотреть и запомнить, так как игрушка будет спрятана и ее надо найти. После этого брусок прятали под стол. На столе зарйнее были приготовлены под листом белой бумаги красный и зеленый бруски. Через 15 с снимали лист бумаги с объектов, лежащих на столе, и спрашивали ребенка: «Где твоя игрушка? Какая от тебя пряталась?» Чтобы интерес ребенка не ослабевал, взрослый, после того как брусок был спрятан, продолжал разго­вор: «Убежала игрушка, спряталась» а сейчас снова покажется. Вот она!»

В седьмом и восьмом заданиях детям давали красный и зе­леный бруски. Влачале ребенку предлагался (как в третьем за­дании) выбор по образцу. Однако при этом вводились слова — названия цвета. Показывая красный брусок, поясняли: «Это красный»,— затем давали зеленый брусок и тоже поясняли: «Это зеленый». После того как ребенок рассмотрел предметы, на­звания повторялись еще раз. Далее по предъявлению нагляд­ного и словесногообразца ребенок находил такой же и давал его взрослому.

В восьмом задании ребенку снова предлагали красный и зеле­ный бруски, акцентировали еще раз его внимание на словах-на­званиях. Затем без показа образца, только по слову-названию, он находил красный (зеленый) предмет и давал его педагргу.

В следующих двух заданиях менялся цвет объектов и исполь­зовались опредмеченные слова-названия. Показывая ребенку желтый брусок, говорили, что это лисичка. При показе оран­жевого бруска следовало пояснение, что это белочка. Затем взрослый показывал ребенку желтый или оранжевый брусок и предлагал найти такую же «лисичку» или «белочку» у себя (девятое задание).

В десятом задании использовалось опредмеченное слово-название без наличного образца. Ребенку давали желтый и оран­жевый бруски. Еще раз обращали внимание на то, что желтый бру­сок — это лисичка, оранжевый — белочка. Затем предлагали по­казать, где белочка (лисичка), дать ее взрослому.

Во всех вариантах задания выбор по образцу предъявлялся детям по 4 раза. Для предотвращения выработки реакции на опре­деленное месторасположение предмета обращалось внимание на то, чтобы объекты одного и того же цвета лежали в различных местах (если при первом предъявлении задания красный брусок лежал справа, то при повторном предъявлении он должен был находиться слева), не допускали в образце равномерного чере­дования объектов по цвету (если в первом случае ребенку пока­зывали образец зеленого цвета, а во втором красного, то в третьем случае снова предъявляли красный предмет, в четвертом — зеленый). Такие приемы исключали стереотипные ответы, созда­вали ситуацию, в которой ребенок должен был все время сопо­ставлять цвет каждого предмета с цветом образца.

Задание считалось выполненным, если ребенок во всех 4 слу­чаях решал его верно. Если он 1 раз ошибался и 3 раза давал пра­вильные ответы, ему снова предоставлялась возможность вы­полнить задание 4 раза.

Если при повторном предъявлении1 за­дания малышом допускалась одна или более ошибок, результат считался отрицательным.

Следующие задания предполагали элементарные конструктив­ные действия. Ребенок строил башенку из двух кубиков, воспроиз­водя заданное в образце расположение красного и желтого пред­метов. Задание давалось 4 раза, всякий раз по новому образцу (одному из двух возможных). При размещении материала взрос­лый стремился предупредить возможность случайного правильного решения задания, помещая тот объект, который должен лежать снизу, дальше от ребенка.

Двенадцатым заданием предусматривалось чередование объектов по цвету. Педагог размещал 2 зеленых и 2 красных бруска «дорожкой», чередуя их по цвету: красный, зеленый, крас­ный, зеленый. Внимание ребенка фиксировалось на цвете пред­метов. Взяв руку малыша, взрослый дотрагивался ею до брус­ков, приговаривая: «Один, другой, один, другой». Разница в цвете подчеркивалась интонационно. Затем ребенку давали 2 крас­ных и 2 зеленых бруска и предлагали сделать такую же «дорож­ку». Задание повторялось 4 раза и считалось выполненным в том случае, если ребенок хоть один раз размещал предметы правильно.

Анализ выполнения заданий дает возможность охарактеризо­вать особенности ориентировки в цветовых свойствах предметов у детей в возрасте от 1 г. 6 мес. до 3 лет.

При решении задач разных типов дети обнаруживают различ­ный уровень ориентировки на цветовые свойства объектов. Наи­более доступными являются для них задания на группировку предметов идентичного цвета. Значительно хуже они ориентиру­ются на цветовые свойства при выборе по образцу. Решение же самых элементарных конструктивных задач осуществляется без всякой* ориентировки на сенсорные свойства предметов.

Правильное выполнение заданий на группировку, как прави­ло, осуществляется за счет избирательного отношения к цвету. Ребенок группирует в процессе свободного манипулирования, отбирая предметы предпочитаемого цвета, а затем уже, чаще по прямому указанию взрослого, объединяет оставшиеся предме­ты другого цвета.

Задания на выбор по образцу успешно выполняются только теми детьми, которые систематически производят сопоставле­ние цвета объектов с цветом образца. Такое сопоставление представляет для детей значительную трудность: одни в этом случае продолжают проявлять избирательное отношение к цвету, указывая всякий раз предмет одного и того же цвета, безотно­сительно к цвету образца; другие обнаруживают реакцию на мес­то расположения предмета. Нередко после первого правильного выбора малыш «теряет» задачу и переходит к простому мани­пулированию объектами.

При выполнении заданий конструктивного типа детям сложно осуществить одновременно ориентировку ца два признака: про­странственное расположение и цвет. Воспроизводя пространст­венное расположение, заданное в образце, дети, как правило, не обращают внимания на цвет объектов, а настойчивые указания взрослого приводят лишь к дезорганизации деятельности (ре­бенок начинает манипулировать предметами, вообще не ориенти­руясь на образец).

Изменение цветовой тональности объектов, с которыми дей­ствует ребенок (в тех пределах, в которых оно описано в при­веденных заданиях), не имеет значения для ориентировки на цвет. Это свидетельствует о высоком уровне цветоразличения у детей второго-третьего года жизни.

Пауза между показом образца и выбором объектов детьми, т.е. появление необходимости запомнить цвет образца,- резко снижает успешность выполнения задания на выбор по образцу.

Существенное значение в ориентировке на цветовые свойст­ва приобретают слова-названия; особенно эффективным оказы­вается «опредмечивание» цвета, обозначение таким образом того или иного предмета.

Восприятие цвета совершенствуется с возрастом. Это под­тверждается решением всех типов задач, требующих ориентиров­ки на цветовые свойства объектов. Наиболее ярко это демон­стрируют задачи на выбор по образцу без называния цвета: их почти не решают дети до 2 лет, решают примерно 1/4 детей в возрасте 2 г.. — 2 г. 6 мес. и более чем 1/2 старше 2 лет 6 мес.

С возрастом изменяется не только количество решенных каж­дым ребенком задач, но и сами способы их решения; предпочте­ние одного из цветов характерно в основном для детей более младшего возраста; дети же старшей подгруппы выполняют все задания, как правило, путем тщательного сличения объектов между собой и с образцом. Это приводит к успешному выпол­нению заданий на группировку и на выбор по образцу.

Если говорить об особенностях восприятия другого качества — формы, то следует отметить, что выбор по образцу однородных предметов заданной формы для детей сложнее, чем соотнесение разнородных предметов, осуществляемое в основном путем проб и ошибок. В первую очередь это проталкивание предметов разной формы в соответствующие отверстия. Примеривание шара к квадратному отверстию является той пробой*ошибкой, которая позволяет ребенку перейти к проталкиванию предмета, в от­верстие соответствующей формы, соотнося их только зрительно.

Особое значение в практической ориентировке детей ранне­го возраста имеет овладение способами обследования формы. Основная роль при этом отводится таким методам, как сотрудни­чество со взрослым, обведение контура предмета рукой ребенка, направляемой взрослым, с последующим переходом к самостоя­тельному обведению контура предмета и затем чисто зрительному анализу свойств. Индивидуальное обучение малышей выполнению заданий на узнавание формы предметов возможно уже на первом году жизни.

При определении содержания и методов работы по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста исходными явились принци­пы советской теории сенсорного воспитания. Опираясь на них, было выяснено, с какими свойствами можно* и нужно знакомить детей, какие цветовые тона, формы, величины предметов следует использовать и, самое главное, как должен строиться процесс обучения детей восприятию окружающей действительности.

Советский педагог Н. П. Сакулина, рассматривая вопрос об ознакомлении детей с цветом, отмечала, что с отвлеченными цветами детей следует знакомить лишь после того, как у них в процессе наблюдений окружающего появится достаточный опыт цветовых представлений. Накопление такого опыта должно про­исходить, по ее мнению, в раннем детстве, а в 3—4 г. у детей уже возникает потребность знать названия и ориентироваться в 5—6 цветовых тонах1.

Таким образом, основная задача ознакомления малышей со свойствами предметов — это обеспечить накопление представлений о цвете, форме и величине пред­метов.

В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, со­общать им систематические знания о свойствах предметов. Од­нако проводимая работа должна готовить почву для последую­щего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, лег­ко усвоить общепринятые расчленения и группировку свойств.

Накопление сенсорных представлений не может быть обеспе­чено путем ознакомления ребенка лишь с 3—4 разновидностями каждого свойства. Оно требует знакомства с цветом, формой, величиной, охватывающего, по возможности, все основные ва­рианты. Вместе с тем обучение не следует проводить на бесчислен­ном множестве разновидностей свойств, так как в этом случае не будет создаваться нужная почва для последующего овладения системой эталонов.

Поскольку эта система включает прежде всего основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), 5 фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности величины (большой, средний, маленький), то, по-видимому, нужно, чтобы у ребенка складывались в первую очередь представления имен­но об этих фигурах, цветовых тонах, величинах, но без обобщаю­щего значения.

Следовательно, в программу систематического ознакомления со свойствами предметов в раннем детстве целесообразно вклю­чить перечисленные выше цвета. Однако следует отметить, что голубой цвет воспринимается даже значительно более старшими детьми не как самостоятельный цветовой тон, а как оттенок си­него, поэтому одновременное введение синего и голубого цвета может существенно затруднить формирование четких цветовых представлений. Следовательно, рациональнее остановиться на восьми цветах. Также целесообразно ознакомление с пятью фигурами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и двумя величинами (большой, маленький).

В содержание ознакомления детей со свойствами предметов должно быть включено прежде всего выделение цвета, формы, величины как особых свойств предметов, без которого не могут быть сформированы полноценные представления. Выделение свойств вначале, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения пред­метов между со^ой. На более высоком уровне развития детей распознавание цвета, формы, величины достигается в процессе соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами.

Обучение должно включать формирование у детей обобщенных способов обследования многих качеств, служащих решению ряда сходных задач. Соотнесение, сличение объектов между собой как раз и является обобщенным способом, формирующимся на этапе раннего детства и позволяющим успешно решать опре­деленный круг задач на различение цвета, формы, величины

Поскольку в раннем детстве еще не ставится задача усвое­ния детьми общепринятых эталонов, обучение не должно включать обязательного запоминания названий отдельных цветов, форм

Принципы системы сенсорного воспитания требу­ют также усвоения детьми «сигнального значения» свойств пред­метов, с которыми они знакомятся. Можно ли это реализовать на этапе раннего детства при накоплении сенсорных представле­ний? На втором году жизни детям доступно «опредмечивание» формы, цвета. Этот прием приводит к успешному выполнению заданий. Следовательно, дети раннего возраста уже могут воспри­нимать форму, цвет как признаки предметов, их специфических качеств. Конечно, от этого еще далеко до усвоения «сигнального значения», при котором изменение цвета, формы связывается с закономерными изменениями других, скрытых качеств предметов. Но это можно считать первым шагом к такому усвоению.

Ведущей в раннем детстве является предметная деятельность, поэтому сенсорные задания целесообразно включать именно в этот вид деятельности, где учет цвета, формы и величины объек­тов является необходимым условием выполнения предметных дей­ствий. В качеств таких действий могут выступать раскладыва­ние предметов на две группы, размещение вкладок в гнезда втыкание грибков-втулочек в отверстия доски1.

Почвой для ^ведения опредмечивания свойств, усвоения деть­ми их сигнального значения служат элементарные действия про­дуктивного характера, которыми дети начинают овладевать с двух лет. Например, уже на третьем году жизни детей можно научить наносить цветовые пятна, передающие специфику определенных предметов и явлений («огоньки», «следы на дорож­ке» и т. д.); вполне возможно использовать цветную мозаику

При решения различных сенсорных заданий важным оказы­вается обучение детей внешним приемам сопоставления объектов, например накладывание объектов друг на друга в случае озна­комления с формой, прикладывания их друг к другу с уравнива­нием по одной линии при знакомстве с величиной и, наконец, прикладывание вплотную при распознавании цвета. Преобразу­ясь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формиро­ванию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам.

Изложенные представления о содержании и методах ознаком­ления детей раннего возраста с различными свойствами пред­метов послужили основой для разработки системы заданий, которые можно ставить перед детьми на занятиях1.

I. Задания на выполнение предметных дей­ствий.

1.

Раскладывание однородных предметов на две группы в
зависимости от их величины, формы, цвета.

Целью обучения является фиксация внимания детей на свойствах предметов, формирование у них простейших приемов установления тождества и различия величины, формы, цвета. Материалом служат однородные предметы двух величин, пяти форм, восьми цветов. В ходе обучения детям сообщаются слова, необходимые для регуляции выполняемых ими действий: цвет, форма, такой, не такой, большой, маленький.

2. Размещение вкладок разной величины, формы в соответствующих гнездах. Втыкание цветных грибков в отверстия доски такого же цвета.

Цель обучения — выработка у детей умения соотносить свойства (цвет, форму, величину) разнородных предметов. Ма­териалом служат большие и малые вкладыши из дерева и рамки с соответствующими отверстиями, вкладыши пяти форм и ре­шетки для их размещения. Используются также деревянные грибочки и двухцветные столики с отверстиями. Грибочки окра­шены в 8 цветов. Соответственно те же цвета включает и окраска столиков.

II. Элементарные продуктивные действия.

1. Выкладывание мозаики разной величины, формы, цвета по образцу в сочетании со словесным заданием.

Цель обучения — фиксировать внимание детей на том, "что величина, цвет, форма могут быть признаком разнообразных предметов и использоваться для их обозначения, научить детей осознанно использовать свойства при воспроизведении особен­ностей образца. Материалом служит мозаика разной величины, формы, цвета. В работе с детьми используется прием опредмечи­вания изображения того или иного предмета при помощи элемен­тов мозаики разной величины, формы, цвета. Используется
мозаика двух величин, пяти форм, восьми цветов.

2. Рисование красками.

Цель обучения — закрепить у детей отношение к свойствам предметов как к характерным признакам, подвести их к самостоятельному выбору цвета, формы, величины для передачи специфики хорошо знакомых предметов. Материалом являются краски восьми цветов и разноцветные листы бумаги.

 

По каждому из четырех типов заданий следует провести не­сколько занятий, в которых меняются условия выполнения зада­ния". Такое варьирование позволяет включить в задание объекты новой величины, формы, цвета, поддержать интерес детей к вы­полнению задания, а в большинстве случаев и усложнить дейст­вие, необходимое для образования более совершенных и обобщен­ных способов ориентировки в свойствах предметов.

В ходе обучения детей выполнению заданий используются названия величин, форм, цветовых тонов, но, как уже отмеча­лось, от детей не требуется их повторение и активное воспро­изведение.

 

ПЛАНИРОВАНИЕ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ

Планомерность обучения детей — один из важнейших принци­пов решения комплекса воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях. Только при правильном плани­ровании процесса обучения можно успешно реализовать програм­му всестороннего развития личности ребенка.

При планировании занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов учитывают возраст детей, уровень их развития.

Занятия по сенсорному воспитанию рекомендуется проводить с детьми в возрасте от 9 мес. и старше. Данные занятия могут быть одинаково интересны и малышам, и более старшим детям. Конспекты рассчитаны на обучение самых маленьких ребят. С более старшими объяснение на занятиях проводится не столь подробно и детально; при самостоятельном выполнении задания им может быть предложено большее количество дидакти­ческого материала.

Число занимающихся может быть разным — от 3—4 до 6—8, в зависимости от возраста и степени обученности. Занятия с детьми первого года жизни проводятся индивидуально. Если в подгруппе будут заниматься двое маленьких детей в возрасте от 1 г. 3 мес, то одновременно можно объединить на занятии еще 2—4 детей более старшего возраста. Если же самыми малень­кими в группе окажутся полуторагодовалые дети, то в подгруппе могут заниматься одновременно 6—8 детей. Прежде чем провести первое занятие по сенсорному воспитанию с детьми второго года жизни, малышей надо научить сидеть
спокойно, слушать воспитателя, выполнять его указания, требования. Обучение маленьких детей на занятиях довольно сложный процесс, возможный при определенном уровне нервно-психического развития малышей.


На занятиях по сенсорному воспитанию каждым заданием пре­дусмотрено решение сенсорных задач при наличии у детей различ­ных умений и навыков. В свою очередь, на этих же занятиях де­ти приобретают новые знания, умения, которые используются ими в других видах деятельности.

Сенсорное воспитание планируется в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы.

Так, успешная организация занятий по ознакомлению с вели­чиной, формой, цветом предметов возможна при наличии опре­деленного уровня физического развития ребенка. Прежде всего это относится к развитию движений руки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач, как указывала Е. И. Радина, является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности. На первом году жизни детей увлекают действия с яркими игрушками разной формы и величины: нанизывание колец, раскладывание предметов и т. д. Задачи сенсорного характера не являются на данном возрастном этапе ведущими.

Некоторые занятия предусматривают объединение детей по двое, умение уходить с занятия тихо, чтобы не помешать то­варищам, а это, в свою очередь, требует определенного уровня взаимоотношений, который достигается в процессе нравственно­го воспитания.

На каждом занятии дети приучаются выполнять также элемен­тарные трудовые поручения. Они должны относить индивидуаль­ный материал на стол воспитателя и складывать его. Педагог следит за тем, чтобы малыши делали это тихо, не отвлекая тех, кто еще не справился с заданием.

Эстетическая сторона занятий по сенсорному воспитанию оп­ределяется во многом качеством приготовления дидактического материала. Чистые цветовые тона .(цвета радуги), приятная фактура, четкая форма дидактических пособий доставляют детям радость, способствуют накоплению сенсорных представлений на уровне их предэталонного значения.

Тематическое планирование материала согласуется со време­нем года, с сезонными явлениями, с программой ознакомления с окружающим. Так, прежде чем предложить детям рисовать крас­ками на тему «Листочки деревьев», необходимо поставить в воду срезанные ветки и дождаться, чтобы почки распустились. Рисо­вание красками на тему «Одуванчики и жук на лугу» может про­водиться после наблюдения весенней лужайки с яркими одуванчиками. Рисованию на тему «Огоньки ночью» должно предшест­вовать наблюдение за освещенными окнами домов.


Важным фактором в планировании занятий по ознакомлению детей с цветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий на груп­пировку однородных предметов по различным сенсорным качест­вам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету этих признаков и свойств в изобразитель­ной и элементарной продуктивной деятельности.

Принципом последовательности обусловливается и ознакомле­ние детей вначале с вполне осязаемыми сенсорными свойства­ми — величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уж потом с таким сенсорным свойством, как цвет, ориентировка на который возможна только в плане зрительного восприятия.

Предусмотрено также последовательное ознакомление детей вначале с резко различными свойствами предметов (круглой — квадратной формой, красным — синим цветом), Затем с более близкими признаками (круглой — овальной формой, желтым — оранжевым цветом).

Важным принципом организации процесса обучения является систематичность. На этапе раннего детства усвоение знаний, равно как и формирование умений, должно проходить системати­чески. Обучение на занятиях по сенсорному воспитанию прово­дится с детьми 1 г. — 1 г. 3 мес. 1—2 раза в неделю, с более старшими — 1 раз в 2 недели. Ввиду того что большой интервал между занятиями нежелателен, возникает необходимость закреп­ления у детей полученных знаний, умений в самостоятельной дея­тельности и частично на занятиях, направленных на овладение детьми действиями с предметами, на занятиях по изобразитель­ной деятельности и др.

Особого внимания требует вопрос о повторности занятий: период раннего детства характеризуется необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастному микропериоду необ­ходимо подходить дифференцированно. Занятие на повторение не должно быть полностью идентичным основному занятию. Простая повторность одних и тех же заданий может привести к механи­ческому, ситуативному запоминанию, а не к поступательному развитию умственной активности на занятиях.

Учитывая специфику работы с детьми до 1 г. 6 мес.— 1 г. 8 мес, рекомендуется двух- трехразовое повторение одних и тех же занятий. С более старшими ребятами каждое занятие про­водится 1 раз. Однако не следует думать, что с этого возраста при обучении детей не нужна повторность. Повторное предъявле­ние одних и тех же задач предусматривается на новом ма­териале. Это обеспечивает умственную активность детей на за­нятиях.

Первоначально малышам дают задания на группировку пред­метов. Этому посвящается ряд занятий на различном материале с постепенным нарастанием этого разнообразия.

Дети группируют предметы по величине, потом по форме и наконец по цвету. Но повторность и постепенность предусматривают и более тонкое усложнение. Так, вначале осуществляется группировка предметов с резко различными сенсорными свойствами (формы или цвета), затем с более близкими. На одном занятии дети группируют пред­меты круглой и квадратной формы; на следующем они оперируют с предметами круглой и овальной формы, но при этом сохраняют­ся цвет, величина, фактура предметов, т. е. заданное сенсорное свойство выступает на данном занятии единственно новым.

Вариативность выполнения заданий, рекомендуемая вместо механического, ситуативного заучивания, обеспечивает прочность и глубину знаний, умений.

В планировании методов обучения маленьких детей (как внут­ри каждого занятия, так и от занятия к занятию) четко про­сматривается постепенность их изменения. При проведении каж­дого занятия основным методом является непосредственный по­каз предметов воспитателем. Вспомогательная роль при этом при­надлежит словесному объяснению. Поскольку маленькому ребенку на этапе становления речевого развития сложно одновременно воспринимать показ предметов, действий с ними и речевую ин­струкцию, то объяснения должны быть предельно краткими: каждое лишнее слово отвлекает малыша от зрительного вос­приятия.

После общего показа и объяснения воспитатель предлагает выполнить под его непосредственным руководством фрагмент из всего задания отдельно каждому ребенку, оказывая по мере не­обходимости дифференцированную помощь.

В третьей части занятия при самостоятельном выполнении задания каждым ребенком педагог дает единичные указания, ока­зывает периодическую помощь и в отдельных случаях проводит систематическое индивидуальное обучение.

Изменение методов обучения от занятия к занятию происхо­дит в плане использования более или менее развернутой инструк­ции. На начальных этапах обучения подробно развернутая инст­рукция используется воспитателем довольно часто. Так, при груп­пировке предметов по величине ребенку предлагают:

посмотри внимательно на предмет, который дал воспитатель;

посмотри на два предмета, положенные в разные стороны (воспитателем): вначале на один, потом на другой;

снова посмотри на свой предмет;

найди глазами, где у воспитателя лежит такой же;

покажи его воспитателю;

положи свой предмет рядом с образцом.

При индивидуальном пояснении, если ребенок в принципе понял задание, некоторые перечисленные звенья развернутой ин­струкции могут быть опущены и инструкция может выглядеть следующим образом:

посмотри внимательно на свою игрушку;

теперь посмотри, какие у меня игрушки;

где у меня такая же игрушка, как твоя;

положи свою игрушку вместе с такой же моей.

По мере усвоения материала на занятиях инструкция посте­пенно может оказаться совсем свернутой:

возьми предмет;

посмотри на мои игрушки;

положи свою игрушку вместе с моей такой же.

Многим детям начиная с 1 т. 9 мес—1 г. 10 мес. после общего объяснения и показа не требуется дополнительных вопро­сов и указаний при самостоятельном выполнении задания. Дети выполняют все правильно.

Особый такт должен проявляться при планировании индиви­дуальной работы с детьми. Важно помнить, чтобы эта работа не превратилась в дополнительные занятия. Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у малыша желание поиграть с дидакти­ческим материалом. Нельзя ради дополнительных занятий отры­вать ребенка от интересных для него дел. Так, например, если ребенок отказывается идти на занятие, то не стоит заставлять его заниматься ни с первой, ни со второй подгруппой. После окончания занятий со всеми детьми взрослый предлагает малышу сесть за стол вместе с машинкой, с которой он увлеченно играл, показать машинку, а затем погрузить в нее палочки одного цве­та. Ребенок охотно выбирает предметы заданного цвета и скла­дывает их в кузов машины (задание на группировку предметов по цвету).

Особого внимания требует анализ проведенных занятий. Кри­терием может служить оценка уровня самостоятельности их вы­полнения. Некоторые дети выполняют задания быстро, без ошибок. Основная часть детей выполняет индивидуальные задания с пери­одической помощью педагога. Они могут допускать ошибки, ис­правлять их либо самостоятельно, либо при вопросе воспитателя «Что у тебя неправильно?», либо при непосредственном участии взрослого, когда тот отбирает неправильно размещенные пред­меты и предлагает ребенку снова посмотреть, куда их надо по­ложить. При этом дети проявляют большую активность, производя многократные сравнения, сопоставления, что позволяет качест­венно усвоить задания.

Некоторым детям требуется постоянная помощь в виде поэле­ментного диктанта. Для малышей, находящихся на таком уровне выполнения задания, материал занятий оказывается завышенным. Надо знать причину их отставания (дети могли болеть или прос­то мало посещать детское учреждение). Воспитателю важно про­следить успехи детей от занятия к занятию.

Перспективное планирование занятий по сенсорному воспи­танию имеет некоторые варианты, если неодинаков возрастной состав групп, равно как и уровень нервно-психического разви­тия детей или степень их организованности (под степенью ор­ганизованности в данном случае понимается умение заниматься, обучаться на занятиях: слушать объяснение взрослого, выпол­нять его инструкцию и т.д.), ,

Предложенная методика занятий в (Основном последователь­но выдержана и предназначена для детей второго и третьего го­да. Работа начинается с группой детей второго года жизни с сентября и ведется систематически до мая. Однако следует помнить, что в период комплектования групп из-за сложности адаптации детей к новым условиям данные занятия в первой поло­вине сентября могут не проводиться. Если же основное комплек­тование группы не закончено до середины сентября, занятия по предлагаемой методике можно начинать с октября.

В летний период проведение новых занятий не предусматрива­ется, но могут быть повторены 2—3 наиболее эмоциональных занятия (например, по ознакомлению с цветом). После летнего перерыва занятия по сенсорному воспитанию продолжаются, но уже с детьми, достигшими третьего года жизни. Программа обуче­ния, опираясь на имеющуюся базу, усложняется от занятия к занятию.

Методика занятий по ознакомлению со свойствами предметов рассчитана на первом году обучения на минимальный возраст детей (для начинающих обучаться с 1 г.). Но бывает, что боль­шинство детей данной группы старше, следовательно, особых трудностей при проведении занятий возрастной аспект тоже не представляет.

Распределение и последовательность занятий по сенсорному воспитанию в течение двух лет обучения представлены в табли­це (см. приложение).

Учитывая особенности различного комплектования групп деть­ми раннего возраста в яслях и яслях-садах, предлагаем заня­тия по сенсорному воспитанию для детей, начинающих обучение с третьего года жизни. Имея в виду возросшие возможности обучения в этом возрасте по сравнению со вторым годом жизни, можно рекомендовать все типы заданий по сенсорному воспи­танию для прохождения их в течение 1 года. Методика обучения несколько видоизменяется. Основным ее отличием является более быстрое прохождение программы. Это прежде всего относится к группировке предметов по различным сенсорным признакам. По­скольку задания по сортировке предметов являются составной частью заданий по соотнесению разнородных объектов, то за счет этого методика обучения детей третьего года жизни на занятиях уплотняется.

Уплотнение содержания обучения предполагается и внутри одного занятия, например по группировке однородных предме­тов, когда дети сортируют вначале объекты резко различных свойств, признаков, а затем, на этом же занятии, им предлагают группировать предметы по более близким признакам.

Возможность уплотнения содержания занятий возникает за счет более устойчивого внимания детей третьего года жизни, а также более совершенной координации движений руки. В связи с этим на занятиях возникает возможность больше времени уделить именно сенсорным задачам.

Для данной группы детей изменяются и методы их обучения. Основным остается тот же наглядно-действенный метод объясне­ния, однако изменяется его роль в процессе занятия. На более раннем этапе это были многочисленные показы объектов, сравнения. Большое место занимал метод непосредственного обучения выполнению действий, руководства рукой ребенка. Отпадает так­же необходимость прибегать на занятиях к поэтапно-расчленен­ному методу (словесный диктант).

Изменяется и последовательность заданий, зависящая от вре­мени года и возраста детей.

Для малышей, начинающих обучаться по предлагаемой мето­дике с 2 лет, специально разработано несколько примерных конс­пектов занятий на группировку однородных и соотнесение разно­родных предметов с уплотненным программным содержанием (см. с. 85). После обучения детей по этим конспектам, воспитатель переходит к обычной программе обучения, предложенной для детей третьего года жизни. Планирование данных занятий дано в приложении;

Существенным фактором в планировании и методике проведе­ния занятий по сенсорному воспитанию является взаимосвязь обучения на занятиях с закреплением знаний и умений в по­вседневной жизни: на прогулке, во время самостоятельной дея­тельности и т. д. Так, в играх постоянно происходит ознакомление детей с качествами предметов. При умывании дети узнают темпе­ратурные свойства воды, во время прогулки — свойства снега, в процессе игр, при катании на санях учитывают тяжесть пред­метов. Собирая матрешку, размещая вкладыши, одевая малень­ких и больших кукол, они знакомятся с величиной. Форму предме­тов дети учитывают в играх со строительным материалом, при проталкивании предметов в отверстия «занимательной коробки» и т. д.

После обучения на каждом конкретном занятии дидактический материал можно дать малышам и для самостоятельных игр.

Особое место занимает сенсорное воспитание в режиме дня. Занятия, на которых осуществляется ориентировка на цвет, долж­ны проводиться только при естественном освещении. При искус­ственном освещении малыши не могут воспринимать цвет предме­тов, который искажается из-за примеси желтоватого или сирене­ватого оттенка. Дидактический материал раскладывается на свет­лых скатертях, они предупреждают скольжение предметов и снижают эффект постукивания.



Предыдущая статья:Откуда берутся экстрасенсы? Следующая статья:ИГРЫ-ЗАНЯТИЯ С ДЕТЬМИ ТРЕТЬЕГО ГОДА
page speed (0.0136 sec, direct)