Всего на сайте:
248 тыс. 773 статей

Главная | Педагогика

П деятельность М  Просмотрен 4

В этой схеме П (потребность) есть часть внутреннего содержания индивида; М (мотив) –соответствующая потребности часть(«единица») внешнего мира, а деятельность(содержание «единицы жизни»)- связующее звено, неразрывно соединяющее индивида со средой. Каждая конкретная «единица» жизни связывает индивида с соответствующей «единицей» мира.

Два крайних звена триады (П и М) одновременно являются компонентами связующей их деятельности. Каждое из них выступает в двух качествах: потребность – как «единица» индивида и как первопричина деятельности, а мотив – как соответствующая потребности «единица мира» и как непосредственно побуждающее и направляющее деятельность начало. На протяжении длительного периода эволюций эти отдельные виды деятельности осуществляются только последовательно, независимо друг от друга, так что животное в каждый момент своего существования выполняет только одну конкретную деятельность, направляемую одним мотивом (жизнь насекомых, ракообразных, рыб и др.).

С дальнейшим развитием животной жизни, начиная с уровня высокоразвитых млекопитающих и птиц (кошки, собаки, еноты, попугаи и др.), появление опоры на прошлый опыт приводит к устойчивым мотивационным отношениям, организующим жизнедеятельность животных. Они имеют надситуативный характер: мотив (опредмеченная потребность) направляет не отдельный изолированный эпизод жизни, а ту или иную ее постоянную сторону. Например, волк или лисица при охоте на определенный вид дичи используют разнообразные приемы, учитывающие особенности конкретного пищевого объекта. Возникают надситуативные, постоянно развивающиеся стороны жизни, в которых животное усваивает разнообразные связи между предметами и явлениями.

У человека с возникновением социогенного речемыслительного сознания различные мотивы и соответствующие им деятельности соподчиняются по степени значимости. Появляются сфера произвольности и, претворяемые ею в реальность, жизненные цели. Все это организует жизнь как целостную совокупную деятельность, взаимосвязанную во всех своих проявлениях.

Как в филогенезе, так и в онтогенезе источником психического развития является деятельность. Освоение различных видов деятельности, социального опыта неразрывно связано с обучением. Маленького ребенка учат пить из чашки, пользоваться ложкой, укачивать куклу и т. п. Чем старше человек, тем больше видов деятельности он охватывает. Если младенец может только эмоционально общаться с матерью и производить простейшие манипуляции с предметами (бросить игрушку на пол, постучать ею о бортик кроватки, попробовать на зуб), то дошкольник уже умеет играть, рисовать, петь, танцевать, лепить, создавать сложные сооружения из деталей конструктора, учиться читать, считать, писать и т. д.

В то же время разные виды деятельности оказывают различное влияние на развитие. Главные изменения в развитии психических функций и личности, происходят на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью.

А.Н. Леонтьев выделил три признака ведущей деятельности. Во-первых, в рамках ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Например, ребенок начинает учиться, играя: в ролевой игре дошкольника появляются элементы учения – деятельности, которая станет ведущей в следующем младшем школьном возрасте. Во- вторых, в ведущей деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции. В игре, например, появляется творческое воображение.

В- третьих, от нее зависят наблюдаемые в это время изменения личности. В игре дошкольник осваивает нормы поведения взрослых людей, взаимодействия которых он воспроизводит в игровой ситуации, у него формируются этические представления – начинается развитие морального сознания. Условия жизни человека таковы, что на каждом возрастном этапе он получает возможность наиболее интенсивно развиваться в определенном виде деятельности: в младенчестве- в непосредственно- эмоциональном общении с матерью, в раннем возрасте – манипулируя с предметами, в дошкольном детстве – играя со сверстниками, в младшем школьном возрасте – в учебной деятельности, в подростковом – в интимно – личностном общении со сверстниками, в юности – при выборе и подготовке к будущей профессии, в молодости – при освоении выбранной профессии и создании семьи и т. д.

Если какая-то деятельность стала особенно привлекательной для ребенка в том или ином возрасте, это отразится на становлении его личности, но глубокого развивающего эффекта ,она в большинстве случаев не даст.

Представления о ведущем виде деятельности и ее определяющей роли в психическом развитии оказались весьма плодотворными в отечественной возрастной психологии. Ведущая деятельность является одним из основных критериев в возрастной периодизации Д.Б.Эльконина, получившей у нас наибольшее признание.

Вместе с тем некоторые психологи рассматривают в качестве определяющих возрастное психическое развитие, другие аспекты деятельности. Так, Н.Н.Подьяков полагает, что «универсальным психологическим механизмом самообновления и развития» является поисковая деятельность, которая в возрасте от рождения до 6 лет представлена деятельностью экспериментирования.

По мере взросления не просто расширяется круг доступных деятельностей, а ведущая и другие виды деятельности все больше переплетаются, обуславливая развитие личности в целом. А.Н.Леонтьев подчеркивал, что «чем больше расширяются связи субъекта с миром, тем более они перекрещиваются между собой. Его действия, реализующие одну деятельность, одно отношение, объективно оказываются реализующими и какое-то другое его отношение».

 

Соотношение био- и социо- в развитии

 

В психологии много теорий, по-разному объясняющих возрастное психологическое развитие, его истоки. Их можно объединить в два больших направления – биологизаторское (биогенетическое, генотипическое) и социологизаторское (социогенетическое, средовое)

В биологизаторском направлении человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития – и его темп, быстрый и медленный, и его предел – будет чел-к одаренным, много достигнет или окажется посредственностью. Среда, в кот. воспитывается реб-к, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

В рамках био- направления возникла теория рекапитуляции (С Холл), основная идея кот. заимствована из эмбриологии. Эмбрион во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. В месячном зародыше уже можно узнать представителя типа позвоночных – он имеет крупную голову, жабры и хвост; в два месяца начинает приобретать человеческий вид, на его ластообразных конечностях намечаются пальцы, укорачивается хвост; к концу 4-го месяца у эмбриона появляются черты человеческого лица.

Э. Геккелем в 19 веке был сформулирован закон: онтогенез представляет собой сокращенное повторение филогенеза. – развитие психики как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества.

В. Штерн: реб-к в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; затем начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру – сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) в духе средневекового фанатизма и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших времен. Ребенок раскапывает ход в куче песка – его так же, как его далекого предка, притягивает пещера. Он просыпается в страхе ночью – значит, ищутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах.

 

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социо- направлении. Его истоки – в идеях философа 18 века Д.Локка. Он считал, что реб-к появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска. На этой доске можно написать все, что угодно, и реб-к, не отягощенной наследственностью, вырастает таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Представления о неограниченных возможностях формирования личности получили достаточно широкое распространение.

Социо- идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 80-х годов, поэт. их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.

- несостоятельность обоих точек зрения

В настоящее время: биологический фактор включает в себя наследственность. Нет единого мнения по-поводу того, что именно в психике человека генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, темперамент и задатки способностей. У разных людей ЦНС функционирует по-разному. Сильная и подвижная нервная система функционирует преобладанием процессов возбуждения (холерик), при уравновешенности процессов (сангвиник), сильн малоподвиж (флегматик), слабая (меланхолик). – не напрягать непосильно, ценить лучшее в каждом типе темперамента.

Био- фактор включает и проникания внутриутробного периода жизни реб-ка- болезнь матери, лекарства, родовые травмы.

Социальная среда – второй фактор развития. Природная среда влияет опосредованно через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей (север, кочевание, промышленный город).

Социальная среда понятие широкое – общество, культурные традиции, преобладающая идеология, уровень рзв науки и искусства, основные религиозные течения Это и ближайшее окружение ребенка …..

С возрастом социо- окружение расширяется ….

Вне социальной среды реб-к не м. стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросшими среди зверей (синдром маугли). Эксперименты с животными (Ладыгина-Котс и др.)

Когда одичавшие дети попадают к людям …. В конце 19 века была описана история рзв Виктора из Авейрона. – не мог освоить. Наибольшие успехи были достигнуты в плане эмоционального развития мальчика. Его воспитательница, мадам Герин, своим материнским отношением вызвала ответные чувства, и только на этой основе ребенок смог в какой-то мере овладеть языком и пытаться познавать окружающий его мир.

Дети-маугли

Известны случаи нахождения детей- маугли с 1344 г.

Нашли 8-летнего мальчика. Жил среди волков. Звери сделали нору. Мальчик усвоил повадки волков, ел сырую пищу. Жители приучали мальчика ходить на двух ногах, но ничего не получалось. Через три года мальчик исчез.

Только через 5 веков появился рассказ Киплинга.

Киплинг основывал свой рассказ на конкретных фактах. В то время нашли ребенка в джунглях. Потом в Индостане нашли 14 детей-волков. Жители Индии в силу нищеты оставляли детей в джунглях.

Остров Суматра - нашли девочку, которая воспитывалась орангутангом. Она 5 лет жила с обезьяной. За год жизни с людьми почти ничему не научилась. Ведет себя как раньше. Мозоли на ладонях и ступнях. Не научилась есть вареную пищу.

Существовала история, что пропала женщина с 6-летним ребенком. Труп женщины нашли, а ребенок пропал. Теперь - не умеет говорить, пуглива, не смеется, не плачет: лицо-маска.

 

Оксана Малая из семьи, воспитывалась собакой.

 

Енисейск, Красноярский край. Ваня Мерзляков.

Бабушка Полина посадила на цепь дочь и внука. Дочь Дуся (мать Вани) провела три дня на сильном морозе. Произошла самоампутация конечностей, стопа осталась в руках. Ползала на коленях за водой. Украла еду с плиты - 20-летняя дочь - привязали к будке, пыталась бежать. 10 лет сидела на цепи. Отдавала дочь за деньги. Родила на улице, мать Полина не знала этого сразу. Только через неделю, когда мальчик плакал в будке. Отец не известен. Когда ребенку было около года, он украл хлеб. За это бабушка посадила его на цепь. Научился откапывать и есть червяков.

Их взяла к себе Анастасия Горченева. Полина получала пенсию по инвалидности за Дусю и Ваню. 4-летний Ваня не умел ни плакать, ни смеяться, не умел есть ложкой, лакал.

Сейчас 10 лет (2 класс Енисейской школы). Память слабая, не может пересказать только что прочитанное. В классе обижают, бьют. Возвращается злой, ломает игрушки. С матерью ругается и дерется.

Комментарий психолога: дети с болезненными проявлениями отторгаются сверстниками.

Не забывает прошлое, шрам от ошейника. Помогает приемной бабушке. никакой мечты нет.

 

Антон Адамов. 1,5 года назад. Шуя. Сгоревший сруб. г. Горица, Ивановская обл. Мама Наташа, бабушка - пьют. Материнского внимания и любви не видел. Запирали в кладовке, когда приходили гости, и он мешал. Общался только с кошкой. Питался как мог. Окружали разные люди. Никто не приласкал. Лейтенант милиции, участковый, приступив к новой работе, решил познакомиться с участком, увидел этого ребенка, посетив семью. Антон ползал, бегал как кошка, чесался лапой (рукой) как кошка. Как человек не мог ходить в 4 года, говорить не мог. Ребенка забрали в больницу, потом в детский дом. Ребенок не узнал мать, когда она приезжала. Имел кошачьи повадки, пальцы загнуты как у кошки, драл ковер, угрожал окружающим детям. Спал в одежде на коврике. На попытки уложить спать реагировал злобно, шипел, царапался. Дети пугались. Поведение его было непредсказуемо. Отказывался от обычной пищи, не умел пользоваться ложкой, вилкой. От обычной пищи были проблемы пищеварения. Пытался себя лечить, как научила кошка. Нарвал пучок травы, сел отдельно на пол беседки и ел. Трава - осока. Играет в одиночку. Старается постоять за себя сам. Твердит "я самый сильный"

Комментарий Карабановой: инстинктов нет, поэтому не развиваются человеческие способности.

Если 6 лет изоляции - не смогут приобрести человеческие возможности.

Нет гортани для человеческой речи, поэтому должны быть - люди рядом. Человеческий организм запрограммирован на невероятные условия.

В психиатрии диагноза "маугли" нет, они называют его синдром одичания или синдром распада личности.

Шон Эллис, экспериментатор из Англии. Жил среди волков на природе, пытаясь обучить человеческим действиям. Взял их детенышами. Учил их охотиться. Каждый день пришлось доказывать свою власть. Но детеныши животных никем, кроме себя не станут.

 

Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно развиваться в благоприятных условиях? (далее о сензитивном периоде).

Важен и вопрос о соотношении биологического и социального факторов в развитии. В.Штерн – теория конвергенции двух факторов: оба фактора в равной мере значимы для психического рзв реб-ка и определяют две его линии.

Напрямую через обучение и вспт влиять на генетический аппарат практически невозможно, и, сл-но, то, что задано генетически, перевоспт не подлежит. Современные представления о соотношении биоло- и социоло-, принятые в отечественной псх, в основном базируются на положениях Выг., кот.

подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе рзв.

 

Возрастные периодизации

-

-

- Эриксон

На первой стадии развития (орально-сенсорной), соответствующей младенческому возрасту, возникает доверие или недоверие к миру. При прогрессивном развитии личности ребенок «выбирает» доверительное отношение. Оно проявляется в легком кормлении, глубоком сне, ненапряженности внутренних органов, нормальной работе кишечника. Ребенок, с доверием относящийся к миру, который его окружает, без особой тревоги и гнева переносит исчезновение из его поля зрения матери: он уверен, что она вернется, что все его потребности будут удовлетворены. Младенец получает от матери не только молоко и необходимый ему уход, с ней связано и «питание» миром форм, красок, звуков, ласк, улыбок. Материнская любовь и нежность определяет «количество» веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта ребенка.

В это время ребенок как бы «вбирает» в себя образ матери (возникает механизм интроекции). Это первая ступень формирования идентичности развивающейся личности.

Вторая стадия (мышечно-анальная) соответствует раннему возрасту. Резко возрастают возможности ребенка, он начинает ходить и отстаивать свою независимость. Но возрастающее чувство самостоятельности не должно подорвать сложившееся раньше доверие к миру. Родители помогают его сохранить, ограничивая появляющиеся у ребенка желания требовать, присваивать, разрушать, когда он проверяет свои силы.

Требования и ограничения родителей в то же время создают основу для негативного чувства стыда и сомнений. Ребенок чувствует «глаза мира», следящие за ним с осуждением, стремится заставить мир не смотреть на него или хочет сам стать невидимым. Но это невозможно, и у ребенка появляются «внутренние глаза мира» — стыд за свои ошибки, неловкость, испачканные руки и т.д. Если взрослые предъявляют слишком суровые требования, часто порицают и наказывают ребенка, у него возникают страх «потерять лицо», постоянная настороженность, скованность, необщительность. Если стремление ребенка к независимости не подавляется, устанавливается соотношение между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее разумным ограничением.

На третьей стадии (локомоторно-генитальной), совпадающей с дошкольным возрастом, ребенок активно познает окружающий мир, моделирует в игре отношения взрослых сложившиеся на производстве и в других сферах жизни, быстро и жадно учится всему, приобретая новые дела и обязанности. К самостоятельности добавляется инициатива. Когда поведение ребенка становится агрессивным инициатива ограничивается, появляются чувства вины и тревожности; таким образом закладываются новые внутренние инстанции — совесть и моральная ответственность за свои действия, мысли и желания. Взрослые не должны перегружать совесть ребенка. Чрезмерное неодобрение, наказания за незначительные проступки и ошибки вызывают постоянное ощущение своей вины - страх перед наказанием за тайные мысли, мстительность. Тормозится инициатива, развивается пассивность.

На этом возрастном этапе происходит половая идентификация и ребенок осваивает определенную форму поведения мужскую или женскую.

Младший школьный возраст — предпубертатный, т.е. предшествующий половому созреванию ребенка. В это время развертывается четвертая стадия (латентная), связанная с воспитанием у детей трудолюбия, необходимостью овладения новыми знаниями и умениями. Школа становится для них «культурой в себе», со своими особыми целями, достижениями и разочарованиями. Постижение основ трудового и социального опыта дает возможность ребенку получить признание окружающих и приобрести чувство компетентности. Если же достижения невелики, он остро переживает свою неумелость, неспособность, невыгодное положение среди сверстников и чувствует себя обреченным быть посредственностью. Вместо чувства компетентности образуется чувство неполноценности.

Период начального школьного обучения — это также начало профессиональной идентификации ощущения своей связи с представителями определенных профессий.

Подростковый возраст и юность составляют пятую стадию развития личности, период самого глубокого кризиса. Детство подходит к концу, и этот большой этап жизненного пути, завершаясь, приводит к формированию идентичноапи. В ней объединяются и преобразуются все предыдущие идентификации ребенка; к ним добавляются новые, поскольку повзрослевший, изменившийся внешне ребенок включается в новые социальные группы и приобретает другие представления о себе. Целостная идентичность личности, доверие к миру, самостоятельность, инициативность и компетентность позволяют юноше решить главную задачу, которую ставит перед ним общество, —задачу самоопределения, выбора жизненного пути.

Когда не удается осознать себя и свое место в мире, наблюдается диффузность идентичности. Она связана с инфантильным желанием как можно дольше не вступать во взрослую жизнь, со смутным, устойчивым состоянием тревоги, чувством изоляции и опустошенности. Диффузность идентичности может проявляться во враждебном неприятии социальных ролей, желательных для семьи и ближайшего окружения юноши (мужской или женской, национальной, профессиональной, классовой и т.д.), в презрении ко всему отечественному и переоценке иностранного, в стремлении «стать ничем» (если это единственный оставшийся способ самоутверждения).

В ранней зрелости, на шестой стадии, перед взрослым человеком встает проблема близости (интимности). Именно в это время проявляется истинная сексуальность. Но человек готов к близости с другим не только в сексуальном, но и в социальном плане. После периода поисков и утверждения собственной идентичности он готов «слить» ее с идентичностью того, кого любит. Близкие отношения с другом или любимой женщиной требуют верности, самопожертвования и нравственной силы. Стремление к ним не должно заглушаться страхом потерять свое «Я».

Третье десятилетие жизни — время создания семьи. Оно приносит любовь, понимаемую 3. Эриксоном в эротическом, романтическом и нравственном смысле. В браке любовь проявляется в заботе, уважении и ответственности за спутника жизни.

Неспособность любить, устанавливать близкие доверительные отношения с другими людьми, предпочтение поверхностных контактов приводит к изоляции, чувству одиночества. Зрелость, или средний возраст, — седьмая стадия развития личности, необычайно длительная. Решающим здесь становится «отношение человека к продуктам своего труда и к своему потомству», забота о будущем человечества. Человек стремится к продуктивности и творчеству, к реализации своих возможностей передать что-то следующему поколению — собственный опыт, идеи, созданные произведения искусства и т.д.

Желание внести свой вклад в жизнь будущих поколений является естественным, в этом возрасте оно реализуется, прежде всего, в отношениях с детьми. Э. Эриксон подчеркивает зависимость старшего поколения в семье от младшего. Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным.

Если продуктивность не достигается, если нет потребности в заботе о других людях, делах или идеях, появляется безразличие, сосредоточенность на себе. Тот, кто балует себя как ребенка, приходит к застою, обеднению личной жизни.

Последняя стадия, поздняя зрелость, становится интегративной: в это время «созревают плоды семи предшествовавших стадий».

Человек принимает пройденный им жизненный путь как должный и обретает целостность личности.

Только сейчас появляется мудрость. Взгляд в прошлое дает возможность сказать: «Я доволен». Дети и творческие достижения воспринимаются как продолжение себя, и страх смерти исчезает.

Не ощущают целостность своего «Я» люди, недовольные прожитой жизнью, считающие ее цепью ошибок и нереализованных возможностей. Невозможность что-то изменить в прошлом, начать жить заново раздражает, собственные недостатки и неудачи кажутся следствием неблагоприятных обстоятельств, а приближение к последней границе жизни вызывает отчаяние.

РАЗВИТИЕ МОРАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Л. КОЛБЕРГУ

Периодизация Э. Эриксона охватывает весь жизненный путь личности и разные стороны ее развития. Другие периодизации развития личности — более частные, в них отражены отдельные стороны развития. Рассмотрим представления Лоренса Колберга о становлении морального сознания.

Л. Колберг продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста. Детям предлагалось оценить поступки героев рассказов и обосновать свои суждения. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по-разному решают нравственные проблемы. Например, маленькие дети считают ребенка, случайно разбившего несколько чашек, более виноватым и «более испорченным», чем другого, разбившего только одну чашку, но злонамеренно. Старшие дети, особенно после 9—10 лет, иначе оценивают эту ситуацию, ориентируясь не только на результат действий, но и на мотивы, стоящие за поступком.

Л. Колберг использовал рассказы, содержащие сложные конфликты морального порядка, требующие разрешения. Приведем в качестве примера один из рассказов и типичные ответы. «Женщине, больной раком, не помогают никакие лекарства. Она просит своего врача дать ей смертельную дозу снотворного, чтобы избавиться от страданий. Должен ли врач удовлетворить ее просьбу?»

Ребенок: Было бы хорошо дать женщине умереть, чтобы избавить ее от боли. Но это могло бы быть неприятно ее мужу — ведь это не то, что усыпить животное, он же нуждается в своей жене. Подросток: Врач не имеет на это права. Он не может дать жизнь и не должен ее уничтожать. Взрослый: Умирающая должна иметь свободный выбор. Значение имеет качество жизни, а не сам ее факт. Если она считает, что не стоит жить, превратившись просто в нечто живое, но уже не человека, она имеет право выбирать смерть. Людям должна быть предоставлена возможность самим решать, что с ними будет. Из этих ответов видно, что ребенок исходит из чисто практических соображений, не обращаясь к моральным принципам. Категоричный в своих суждениях подросток рассматривает проблему с точки зрения одного абстрактного принципа — ценности жизни. Позиция взрослого многогранна. Л. Колберг рассматривает развитие морального сознания как последовательный процесс. Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделяет шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня.

Первый — доморальный уровень. Нормы морали для ребенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (I стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (II стадия).

Второй уровень — конвенциональная мораль[1]. Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми.

Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других характерна для III стадии, на авторитет — для IV. Этим определяется неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний.

Третий уровень — автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними.

Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (V стадия), потом — на общечеловеческие этические принципы (VI стадия).

Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70%) находятся на доморальном уровне развития! Этот - низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже — у 30% в 10 лет и 10% в 13—16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становления формально-логических операций недостаточно; даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10% из них поднимаются до высшего уровня морального сознания. Как организуют свое поведение дети разного возраста в соответствии со своими этическими представлениями, показано в табл. 1.5.

Таблица 1.5 Представления детей о правилах поведения

 

Возраст Что значит вести себя правильно Почему надо вести себя правильно
4 года Вести себя как хочется. Справедливо то, что я делаю Чтобы получить награду и избежать наказания
5—6 лет Делать то, что велят взрослые Чтобы избежать неприятностей
6—8 лет Вести себя с другими так, как они ко мне относятся Чтобы не упустить своего
8—12 лет Отвечать ожиданиям других, доставлять им удовольствие Чтобы все хорошо обо мне думали — другие и я сам
С 12 лет Удовлетворять общественным требованиям Чтобы способствовать стабильности общества, быть настоящим гражданином
  

 

Следует отметить, что индивидуальные различия здесь велики, и возрастные границы весьма приблизительны. Кроме того, этапы в развитии морального сознания установлены на основе моральных суждений — того, что дети говорят, а не их реального поведения. Ребенок может знать, как правильно себя вести, но по какой-то причине поступать иначе. Впрочем, в ряде психологических исследований была показана взаимосвязь между уровнем моральных суждений и реальным нравственным поведением. Предполагается, что дети в большей степени, чем взрослые, подчиняют свое поведение усвоенным этическим принципам.

 

Феномены Пиаже. Как показано выше, у детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7—8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т.е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно одинаково. Затем сосуды закрывали ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4—5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего ее количества. Восприятие .и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Дети понимают принцип сохранения количества вещества следующим образом: вещь может выглядеть по-разному и все же оставаться той же самой вещью. Как дети могут прийти к такому пониманию? Еще один эксперимент был проведен Дж. Брунером с глиняными шариками. Все 6-летние дети, принявшие в нем участие, имели феномен Ж. Пиаже. Одной группе детей было предложено изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раскатывали шарик, превращали его в длинную колбаску и снова скатывали глину в шар. Вторая группа наблюдала за деформациями глины, которые производились психологом; дети рассказывали, что они видят, т.е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий; короткий, но толстый и т.п.). В. третьей группе дети сами действовали и проговаривали то, что у них получалось. Когда после формирующего эксперимента снова были даны задачи Пиаже, третья группа показала лучшие результаты, Дж. Брунер пришел к выводу: дошкольники могут открыть принцип сохранения количества вещества с помощью действия и символическим путем (с помощью словесных обозначений).

Понятие о сохранении количества вещества у детей шести лет формировалось и в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного измерения. Использовалась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутылки наливали одинаковое количество воды, потом одну из бутылок переворачивали так, что уровень воды в ней повышался. Дети измеряли количество воды в бутылках одной меркой — кружечкой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли воду на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). Затем они начинали измерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды одинаково, а при разных уровнях воды, не прибегая к измерению, правильно отвечали: количество воды не изменилось. И наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя свою мерку.

Представления об измерении и опыт практических действий «снимают» у дошкольников феномен Пиаже. При этом труднее всего им выделить параметр, по которому должна оцениваться вещь (например, объем, а не высота), легче — по этому параметру определить равные количества. Поэтому дети так парадоксально ведут себя в середине эксперимента. Уверенные в равенстве количества воды в бутылках, они проверяют этот факт с помощью выбранной меры.

Проводилась длительная работа с детьми — организация разного рода измерений и сравнений, обучение детей аккуратному, точному измерению, способам фиксации получаемых результатов (откладыванию фишек по числу отложенных мер или счету), объяснение того, что каждую величину можно измерять только своей мерой и что одну и ту же вещь можно измерять по-разному — по длине, по площади, по объему, по весу и т.д. В результате дошкольники давали правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, но постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле получается другое».

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ПО ДЖ. БРУНЕРУ

Джером Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее скла­дывается не просто из ряда стадий, оно предполагает по­следовательное овладение ребенком тремя сферами пред­ставлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах. Первая, возникающая у ребенка сфера представлений — действие. Знание о предмете младенец получает, благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться. Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали. Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.

Символ для ребенка — это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.

Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.

Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку в любом возрасте.

 

ПЕРИОДИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО А.В. ПЕТРОВСКОМУ

Артур Владимирович Петровский рассматривает развитие личности как процесс интеграции в различных социальных группах.

Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Референтная группа наиболее значима для ребенка по сравнению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной. Сначала это семья, потом группа детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерны своя деятельность (или набор деятельностей) и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности.

Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он прежде всего приспосабливается к ней — усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Ему необходимо быть таким, как все. Это первая фаза становления личности в социальной группе — фаза адаптации. Она предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряющееся противоречие между достигнутым результатом адаптации — тем, что он стал таким, как все в группе, — и неудовлетворенной потребностью ребенка в максимальном проявлении своих индивидуальных особенностей, порождает вторую фазу — индивидуализацию. Ребенок начинает искать способы выражения своей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв ценные для ее развития черты личности.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфические трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адаптации, у него могут появиться такие личностные качества, как конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завышенной самооценки. Дезинтеграция в группе приводит либо к тому, что ребенок из группы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция ребенка в группе высокого уровня развития — коллективе — способствует формированию у него коллективизма как свойства личности.

Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группы. В последнем случае у него развиваются соответствующие асоциальные черты. На рис. 1.13 показаны линии двух вариантов развития, возможных на каждом возрастном этапе.

Рис. 1.13. Периодизация развития личности (по А. В. Петровскому)

 

  
 
 


Ребенок на своем жизненном пути включается в группы, различные по своим социально-психологическим характеристикам. Он может одновременно входить в разные группы; принятый в одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой. Недостаточная стабильность социальной среды усложняет процесс развития личности. Тем не менее в разные возрастные периоды ребенок последовательно входит в разные социальные группы и ситуация успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции многократно повторяются. В результате складывается относительно устойчивая структура личности.

На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде ребенок проходит три фазы в своем личностном развитии (рис. 1.13).

Если в каком-то периоде не прошла успешно фаза интеграции, на следующей ступени будет затруднена адаптация. Так образуются условия для кризиса развития личности.

В периодизации А. В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста, среднего школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (периода среднего школьного возраста) характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (период старшего школьного возраста) — доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, согласно А. В. Петровскому, детство — это в основном приспособление ребенка к социальной среде, отрочество — проявление своей индивидуальности. В юности должна произойти интеграция в обществе.

 

 

Петровский:

 

-адаптация

-индивидуализация

-интеграция

 

Вопросы возрастной (детской) псх в трудах Рубинштейна, Божович, Гальперина (ориент действия), Запорожца и др.

 

Младенчество

Первый год жизни малыша, называемый младенчеством, самый трудный и ответственный период не только для него, но и для родителей. Основы здоровья закладываются именно в первый год жизни. На первом году наблюдается очень тесная связь между физическим и нервно-психическим развитием (развитием слуха, зрения, движений, речи и т.п.). Недостаточное внимание к физическому и нервно- психическому развитию детей в этот период отрицательно сказывается на их общем состоянии и последующем развитии. С первых дней жизни дети отличаются друг от друга не только внешним обликом, но и особенностями поведения, психического и физического развития. Индивидуальные особенности развития и поведения ребёнка зависят главным образом от условий его жизни и воспитания. Уровень современных научных знаний о ребёнке раннего возраста позволяет судить о младенчестве с точки зрения уникальности этого периода, а не с точки зрения его несовершенства. Не случайно в последние десятилетия во всем научном мире появился особый интерес к раннему периоду жизни ребёнка. Человечество как будто заново открыло его величайшую «тайну»: его слабость и несовершенство, по сути, являются его силой и пре - доставляют безграничные возможности для духовного и физического совершенствования, для формирования основ будущей взрослой личности. Начинать следует с первых шагов ребёнка, двигаясь целенаправленно и обдуманно. Необходимо знать, что в первые годы жизни ребенок живёт по особым психическим законам и познание окружающего мира, развитие речи, формирование мышления имеют свои специфические особенности. Известно: чем меньше ребёнок, тем больше он отличается от взрослого в физическом и психическом отношении. Как писал Л.С.Выготский, душевная жизнь маленького ребёнка « отличается самым серьёзным образом от психической жизни, возможной при развитой и зрелой центральной нервной системе». Важнейший момент, который нужно учитывать: именно в процессе общения с взрослыми ребёнок «присваивает» их социальный опыт, характер взаимодействий с окружающей средой, т. е. социализируется. « Всё в этом возрасте формируется впервые, всему ребёнок должен научиться» (Н.М.Щелованов)

Развитие ребёнка первого года жизни осуществляется в определённой последовательности: всё новые, более сложные умения формируются на основе простых. Овладение тем или иным умением происходит в разные возрастные сроки. При этом отмечаются периоды накопления и скачков, чем и обусловливается неравномерность развития.

Количество клеток в коре головного мозга у новорождённого такое же, как и у взрослого. Но развитие их формы и величины происходит уже после рождения. Возрастает число нервных связей между клетками и разными их группами.Нервные волокна покрываются специальной оболочкой – миелином. Особенно быстро развиваются те участки коры, которые связаны с получением внешних впечатлений. Между процессами созревания мозга и психическим развитием ребёнка имеется двухсторонняя взаи- мосвязь: мозг развивается благодаря достаточному количеству зрительных, слуховых и других воздействий и впечатлений.

Быстрый темп и неравномерность развития малыша вызывают необходимость деления первого года жизни на 4 качественно различных периода и выделения в каждом из них умений, которые получают именно в данном возрасте наибольшее развитие и имеют прогрессивное значение для дальнейшей жизни. Эти умения названы ведущими, на них должно быть направлено особое внимание в процессе воспитания ребёнка.

Первый период- это период новорожденности, и продолжается он до одного месяца. Ребёнок появляется на свет с рядом безусловных рефлексов. Большинство из них оборонительного, защитного характера и помогают ему приспособиться к внешнему миру. Первые 3-4 недели жизни - наиболее важны в жизни в жизни ребёнка. Здесь ещё трудно выделить ведущие линии развития, но можно обозначить основные задачи воспитания: тщательный гигиенический уход, обеспечивающий благополучие и спокойствие ребёнка; формирование четкого и правильного ритма кормления соответствующего состоянию ребёнка(7 раз через 3ч. или 6 раз через 3,5ч.- по рекомендации врача), формирование положительных привычек и предупреждение отрицательных (сосание пальцев, соски, потребности укачивания на руках, в кроватке, беспорядочное кормление и др.). В первые дни и недели жизни ребенок реагирует на сильный свет, он беспокоит его. Не безразличен новорожденный к теплу, холоду, боли, так как кожная чувствительность с рождения очень высокая. Большим достоянием новорождённого является ориентировочный рефлекс, который И.П.Павлов назвал рефлексом «что такое?». Этот рефлекс имеет очень большое значение: в дальнейшем на его основе развивается интерес к окружающему, любознательность, формируется познавательная деятельность. Все реакции младенца носят недифференцированный характер, то есть раздражение того или иного рецептора вызывает не локальную, а разлитую реакцию. Например, на болевое раздражение руки ребёнок отвечает не отдергиванием её, а общими беспокойными движениями. Однако наряду с широко развитыми реакциями уже в первый месяц жизни можно отметить образование в коре больших полушарий мозга сильных концентрированных очагов возбуждения (доминант), которые способны усиливаться от действия побочных раздражителей и вызывать торможение других нервных центров.

Какие же это доминанты? Прежде всего, у новорождённого ярко выражена пищевая доминанта: например, во время сосания затормаживаются се другие движения. И наоборот, плачущего, голодного младенца практически нельзя ни чем успокоить. Есть у новорождённых и вестибулярная доминанта. Покачивание ребёнка вызывает прекращение крика, беспокойных движений.

Способность нервной системы концентрировать возбуждение имеет большое значение для образования условных рефлексов, то есть реакций, которые появляются у ребёнка только при определённых условиях жизни. Так, на 5-7-й день, если мама кормит ребёнка грудью через строго определённые промежутки времени, у него появляется условный рефлекс: в назначенное время ребёнок начинает беспокоиться и выражать чувство голода.

В конце второй недели образуется и другой рефлекс: возникают сосательные движения всякий раз, как он оказывается возле груди. Этот рефлекторный акт способствует развитию жевательных мышц. Если ребенка кормят нерегулярно и из бутылочки, то эти условные рефлексы не возникают. О чём говорят появление первых условных рефлексов у младенца? О том, что возможны и необходимы активные воспитательные воздействия на ребёнка. Как уже было сказано выше, буквально с первых дней жизни у него могут быть сформированы как положительные, так и отрицательные привычки, правильное и неправильное поведение.

Конец периода новорожденности замечателен: это открытие мира людей (улыбка на лицо и голос) и мира предметов (улыбка на яркую, звучащую, движущуюся игрушку). От того как, часто возникают эти положительные эмоции, зависит и психическое, и физическое благополучие младенца.

Появление способности смотреть, слушать, слабо улыбаться при виде взрослого свидетельствует о том, что период новорождённости кончился и контакт « ребёнок- взрослый» установлен. Малыш преодолел рубеж новорожденности и перешёл на новую ступень развития. В период с одного месяца до трёх он сказал бы о себе: «Я учусь смотреть и видеть, слушать и слышать.

С конца периода новорождённости и до 2,5-3 месяцев увеличивается длительность бодрствования (до 1-1,5ч), формируется чёткое чередование сна и бодрствования в течение дня. У него воспитывают положительное отношение к кормлению, укладыванию спать, гигиеническим процедурам.

Ведущим в развитии ребёнка на этом этапе является формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций. Малыша учат следить за движущейся игрушкой или взрослым, сосредоточивать взгляд на неподвижной, висящей над ним игрушке, на лице взрослого. Ребёнок прислушивается к звукам речи, пению взрослого, звучанию погремушки, на этой основе у него развивается речевой слух( вокализация- появление гласных и согласных звуков)- подготовительный этап активной речи, умение устанавливать связь между зрительными и слуховыми впечатлениями. Приобретённые умения способствуют спокойному и активному бодрствованию.

В этот период важно формировать ответные эмоционально-положительные реакции - основное условие своевременного физического и нервно-психического развития ребенка. Правильное физическое воспитание- залог успешного общего развития, потому что физически крепкий ребёнок эмоционально активно воспринимает окружающую действительность, что способствует развитию его психики.

Малыш учится проявлять радость в ответ на общение с взрослым. В конце 1-го- начале 2-го месяца жизни появляется первая ответная улыбка, а на 3-м месяце формируются более сложные положительные эмоциональные реакции- «комплекс оживления». До 3 месяцев подобная эмоциональная реакция на окружающее очень ценна, потому что способствует проявлению двигательной и голосовой активности: у ребёнка, когда он радуется, выпрямляются руки в локтевом суставе, разжимаются пальчики, он как бы случайно наталкивается на предмет. Формированию «комплекса оживления» во многом способствует своевременное развитие зрительного и слухового сосредоточения. У ребёнка в 2,5-3 месяцев уже можно наблюдать элементарную познавательную деятельность. В освоении близлежащего пространства малыша привлекают яркие различные предметы, он ещё не умеет удерживать их в руке, но благодаря кожной чувствительности, прикасаясь к ним, ощущает своеобразие их поверхности.

В первые 3 месяца жизни у ребёнка появляются ответные голосовые реакции – гуканье, гуление, что важно для развития голосового аппарата, звуковой речи. Этим малыш как бы выражает потребность в общении. Ведущим видом деятельности первых трех месяцев жизни является эмоциональное общение с близкими взрослыми. Он овладевает первыми движениями в горизонтальном положении. Развивается умение держать голову лёжа на животе: в 1 месяц малыш приподнимает и непродолжительно удерживает голову, а к 3 месяцам он длительно лежит на животе, высоко подняв голову, прогнувшись, опираясь на предплечья. К концу 3 месяца пытается держать голову и в вертикальном положении, находясь на руках взрослого. Когда он освоит это умение, развивают упор ног, используя приём «подтанцовывания».

В возрасте от 2,5-3 до 5-6 месяцев поведение малыша существенно меняется. Ведущим достижением на этом возрастном этапе является дальнейшее совершенствование зрительных и слуховых ориентировочных реакций (ориентировка в окружающем, на основе которой формируется понимание речи), сенсорного развития, движений, формирование более сложного поведения. К 4 месяцам ребёнок, радуясь, громко смеётся, такое состояние становится более выразительным, длительным, чаще проявляется по различным поводам и уже может возникать без воздействия взрослого. Постепенно (на 5-м месяце) «комплекс оживления» сменяется более дифференцированными и сложными эмоциональными реакциями. В первые месяцы жизни ребёнок не способен к сознательному обследованию предмета - это происходит случайно, но уже к 3-4 месяцам может захватывать его руками. К этому времени развивается координация движений руки. Радуясь чему –либо, малыш выпрямляет руки. В процессе таких движений у него укрепляются мышцы- разгибатели, что и даёт возможность ребёнку брать и обследовать предметы. Хватание –первое доступное младенцу действие познавательного характера, связанное с освоением предметного мира и пространства. Малыш активен при кормлении: придерживает руками грудь мамы или бутылочку, а с введением прикорма ест полугустую пищу с ложки (4,5-5 месяцев).

На 4-м месяце совершенствуются такие умения, как слежение за предметом или взрослым ( другим ребёнком), слуховое и зрительное сосредоточение на предмете в любом положении (лежа на спине, на животе, на руках взрослого). Устанавливаются также зрительные, слуховые, двигательные тактильные взаимосвязи, развивается локализация звука в пространстве (способность находить взглядом источник звука - говорящего взрослого, звучащий предмет). Малыш может длительное время (до 1,5ч.) рассматривать привлекший его внимание предмет, картину, яркое пятно, другого ребёнка. Так закладываются основы способности наблюдать. На данном этапе возрастает роль зрительных и слуховых восприятий. Именно в этом периоде ребёнок приобретает умение различать звуки, цвет, форму предметов. На 4-5 месяце малыш пытается различать интонацию обращённой к нему речи, мелодии, узнавать близких ему людей и отличать их от незнакомых. К 5месяцам он реагирует на новую обстановку, незнакомые условия: при виде незнакомых людей перестаёт улыбаться, может заплакать, тянется к мама. К 6 месяцам ребёнок узнаёт своё имя. Всё это свидетельствует об адекватном реагировании ребёнка на окружающее, о восприятии им речи человека, что в дальнейшем благотворно влияет на развитие понимания речи окружающих взрослых и на развитие его собственной речи. На данном возрастном этапе выделяется ещё одна важная линия: развитие подготовительных этапов активной речи. В 4 месяца малыш длительно гулит, к 5 – у него появляется певучие гуление; начинает произносить согласные звуки: п, б, т, д, м, л, н и др., а в 6 месяцев – первые отдельные слоги. К 7месяцам у ребёнка возникает лепет (повторные слоги, например, ба-ба-ба). Этому способствует развитие артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения, речевого слуха. Ребёнок слышит звуки, произносимые взрослыми, слышит себя и начинает произносить звуки и слоги повторно. Этот слуховой контроль служит важной предпосылкой развития подражания, без которого в дальнейшем невозможен рост словаря. Уже с 4-5 месяцев свое умение произносить звуки дети используют для привлечения внимания взрослых, при условии, что общение взрослый-ребёнок происходит постоянно и активно. Общение со взрослым-необходимое условие познавательного развития ребёнка, его умственного воспитания.

К концу первого полугодия жизни ребёнок овладевает первыми самостоятельными движениями, находясь в горизонтальном положении.

К 5 месяцам он долго лежит на животе с опорой на ладони, крепко упирается выпрямленными ногами при поддержке под мышки. У него развиваются движения, которые являются подготовительными к ползанию: ребёнок в 5 месяцев переворачивается со спины на живот, а в 6 месяцев- с живота на спину и немного ползает вперёд (вбок или даже назад). В этот период малыш проявляет интерес к разным игрушкам; звуками,движениями привлекает внимание взрослого к себе;настойчиво пытается приблизиться к привлекшему его предмету.

В возрасте от 5-6 до 9-10 месяцев у ребёнка увеличивается время бодрствования до 2-2,5ч. Он переходит на режим с тремя периодами дневного сна по 2-1,5ч каждый и пятью кормлениями через 4ч. По мере развития усложняется поведение малыша в режимных процессах. Он пьёт из чашки, которую держит взрослый, а к 9 месяцам и сам её придерживает руками, во время приёма пищи держит и ест сухарик. Малыш с удовольствием умывается и тянется к воде, активен при одевании и раздевании. После овладения умением садиться и сидеть ребёнка приучают к пользованию горшком, формируя навык опрятности.

Во втором полугодии главным достижением является развитие движений и, прежде всего овладение умением ползать. Темп и последовательность развития движений зависят от условий воспитания и воздействий взрослых. Наиболее целесообразна такая последовательность, при которой дети сначала овладевают моторными функциями ( движения, связанные с изменением положения в пространстве, с перемещением),а потом статическими (способность сохранять определённое положение тела). Детей учат садиться, а не сидеть, вставать, а не стоять. К 7 месяцам малыш уже может ползать, а в 8- он уже ползает много и в разных направлениях. До 9-10 месяцев особенно важно развивать и стимулировать ползание. Оно укрепляет мускулатуру брюшного пресса и грудной клетки, мышцы ног и рук, шеи и спины. Ползание –первый способ активного передвижения, готовящий его к ходьбе: ведь прежде чем встать, держась за предмет, малыш должен к нему подползти. Очень важно, чтобы ребёнок вначале научился ползать, а затем сидеть. Возможность устойчиво сидеть расширяет ориентировку в окружающем, руки ребёнка высвобождаются для действий с игрушками.

К 8 месяцам происходит скачок в развитии движениё. Ребёнок приобретает вертикальное положение. К 9 месяцам малыш уже ходит: передвигается от опоры к опоре, слегка придерживаясь руками. На основе движений руки, сформировавшихся в первом полугодии, с 6-7 месяцев начинают развиваться действия с предметами. К 8-9 месяцам малыш использует каждую игрушку по-разному, в зависимости от её свойств. Эти действия подсказываются самими предметами, являются результатом накопленного личного опыта ребёнка и вначале носят случайный характер, а затем развивается самоподражание. К 9 месяцам, подражая взрослому, он выполняет сначала знакомые, а затем и новые действия.

В период от 6-7 до 9-10 месяцев ребёнок впервые начинает понимать речь взрослого, что существенно меняет всё его поведение, влияет на развитие движений, действий, активной речи. Для формирования речевого подражания необходимо, чтобы малыш овладел умением менять движения артикуляционного аппарата под контролем слуха. Понимание речи формируется при неоднократном показе предметов, действий, сочетаемом с произнесением слов, их обозначающих. К 7 месяцам по просьбе взрослого ребёнок находит взглядом предмет, а в 8 месяцев по слову взрослого может показать несколько предметов, выполнять простые действия: хлопать руками (ладушки), на слова « до свидания» махать рукой.

К 9 месяцам маленький ребёнок понимает названия нескольких предметов, находит их в любом месте, знает своё имя, даёт игрушку, находящуюся у него в руках, понимает слова связанные с режимными процессами. Так речь взрослого начинает регулировать действия ребёнка. В это же время ребёнок начинает подражать плясовым и игровым движениям взрослого, постепенно связывая их с определённой мелодией и словами.

В возрасте от 9-10 месяцев до 1 года ребёнок спит днём 2 раза по 2,5-2ч, его бодрствование увеличивается. Пищу, он получает разную по количеству, консистенции и составу. Увеличивается активность ребёнка в процессе кормления (берёт чашку двумя руками, пьёт, спокойно сидит на горшке, при одевании и раздевании, умывании с готовностью протягивает руки). Всё его поведение в режимных процессах регулируется, словом взрослого.

В этом возрасте важно совершенствовать всё, чем овладевает ребёнок, особенно движения. К концу года ребёнок активно двигается. Он еще много ползает, но чаще ходит, держась за опору, затем с поддержкой за обе руки, а потом за одну. После 10-11 месяцев малыш способен ходить без поддержки и помощи взрослого в разных направлениях.

Много нового приобретает ребёнок в развитии понимания речи. К 10 месяцам он по просьбе взрослого находит и приносит знакомую игрушку, если она находится в поле его зрения, в 11 месяцев обнаруживает её среди многих других, а в 12 –по просьбе взрослого показывает несколько однород- ных предметов, если они внешне незначительно различаются(пуговицы на платье мамы и на своей рубашке, мячи разных размеров и цвета и др.). К концу года некоторые слова в речи взрослого начинают приобретать для ребёнка обобщённый характер. Малыш понимает слово нельзя, если оно произносится в соответствии с ситуацией. Становится возможным воздействовать посредством речи на его поведение. Увеличивается количество понимаемых слов, которые обозначают названия игрушек, одежды, мебели, действия с предметами, действия связанные с режимными процессами, части тела, лица, имена взрослых. Малыш может выполнять простые поручения, адекватно реагировать на слова можно, хорошо, плохо.

Понимание речи меняет не только поведение, но существенно влияет на всё развитие ребёнка. Формируется активная речь; в период от 9-10 до 12 месяцев ребёнок овладевает первыми словами. Первые слова появляются на основе развития понимания речи, способности лепетать и подражать. Слоги, вошедшие в лепет ребёнка, в конце первого года жизни становятся составными частями произносимых им слов: баба, папа, мама, дай и др. Любой звук, слог, имеющий определённое смысловое содержание, для малыша –слово. К концу года ребёнок произносит около 10 простых, облегчённых (лепетных) слов, которые несут смысловую нагрузку. Количество произносимых слов значительно меньше понимаемых малышом. Некоторые слова и звуки, подкреплённые мимикой и жестами, начинают служить для ребёнка средством общения с взрослыми и другими детьми.

Под влиянием понимания речи усложняются действия с предметами. В 10-12 месяцев ребёнок по показу и слову взрослого учится выполнять действия, которые становятся более разнообразными и носят целенаправленный характер (на получение результата: закрыть, открыть, вынимать и др.) Увеличивается количество действий, выполняемых одним предметом. Развивается подражание взрослому в действиях с сюжетными игрушками (катание машины, убаюкивание куклы и др.) У него развиваются предпосылки к игровой деятельности.

С развитием действий с предметами обогащается личный опыт ребёнка новыми впечатлениями, совершенствуется зрительное, слуховое, тактильное восприятие. К концу года ребенок может отличить по просьбе взрослого кубик от кирпичика, узнать родных на фотографии. Значительно усложняется характер общения с окружающими его людьми. К концу года он реагирует на заигрывание, появляются уже сложные эмоциональные переживания : радость при достижении желаемого, жалость, ревность, обида и др. В этом возрасте у ребёнка преобладает положительно –эмоциональное отношение к окружающим взрослым людям, с другими детьми: они играют рядом, догоняют друг друга, прячутся и др. У ребёнка пробуждается интерес и доброжелательное отношение к животным,птицам,растениям, рыбам. Музыка у малыша вызывает положительные бурные эмоции, он начинает подражать интонации песни и подговаривать звуки и слоги, прислушиваться к звучанию разных инструментов.

Итак, к году ребёнок самостоятельно ходит, начинает понимать речь взрослого, произносит несколько слов, длительно и разнообразно действует с игрушками, воспроизводя то, чему его научили, активен при приёме пищи, положительно относится к гигиеническим процедурам, ориентируется в знакомой окружающей обстановке, проявляя интерес, активно действует с предметами, ищет общения с взрослыми и детьми, радуясь им. Так создаются предпосылки развития более сложных умений на 2-ом году жизни.

Ранний возраст

Необходимо иметь в виду, что в этот период ребенок, благодаря перемещению в вертикальном положении, овладению предметной деятельности и речью, преодолевает очень большой путь в психическом развитии.

В этом возрасте происходит развитие нового отношения к миру предметов - они выступают для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Взрослый обращает внимание дошкольника на то, что каждый предмет имеет значение, закрепленное опытом человеческой деятельности. Взрослый развивает у ребенка соотносящие и орудийные действия, с помощью которых можно воздействовать на окружающие предметы, изменять их. Овладение этими действиями создает условия для появления новых видов деятельности: игровой и предметной (рисование, лепка, аппликация, конструирование).

На основе накопленных впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, у ребенка происходит развитие речи.

Активная речь формируется в совместной деятельности дошкольника и взрослого. Взрослый должен развивать у малыша потребность говорить, ясно выражая свои желания.

В этом возрасте последовательно происходит развитие активной речи, переход от автономной к связной речи, у ребенка пробуждается "чувство языка".

Формирование активной речи в игровой и предметной деятельности служит основой для всего психического развития ребенка.

 

Отрочество. Достижения возраста: сензитивность к социальным явлениям, рефлексия на себя и других, потребность в идентификации со сверстниками и кумиром, потребность в обособлении.

 

Содержание возрастных кризисов.

Особенности поведения в 1 год и их псх-й смысл.

- появ-ся устойчиво привлек. предм. и сит.

- нов. способ передвижения стан-ся особ. опосредующим предметом потребности

- запрет (или отсрочка) удовлетв. желания приводит к гипобулич. реакции (в повед.) и к появ-ю стрем-я (как хар-ки псих. жизни)

- слово означивает удерживаемый аффект

 

Особен-ти повед. в 3 г. и их псх-й смысл

- в речи появ-ся символы, пока еще бессмысл. - "Я", "хочу- не хочу"

- обнаружение собств. я происх-т в пр-пост. реб. сам строит сит., в кот. "Я" обнар-ся

- в "длении" протестного поведения обнар-ся собствен. "Я", значение "хочу", т.е. бессмысл. символ превращ. в осмысл. значимый.

- закрепл. смысла "Я" или "Я хочу" происх. при варьировании в субъективном высказывании разл. сит. действия

 

Особ. повед. на 7 г. и их псих-й смысл.

- дифф. сит. действования на внешне (взр) задан. и самост. организованные

- внешне заданные сит. опробуются посредством нарушения регламентирующих их правил

- самост. организ. выразит. представ-ся близ. взр. и провоцируют обращение к последним за компетентной помощью, поддержкой, оценкой.

 

Повед. в крит. возр. - внеш. картина пробующ. действий. Связь хар-тик домаш. повед. с гтовностью к школе:

- выражен. негатив. отнош. к правилу и самостоят. в домаш. усл-х "+" коррелирует с норм. ходом форм-я готов. к школе

- "стертость" симптомов негатив. повед. и отсутствие стремления к самост. провоцирует замедленные форм-я спос-ти к деловому сотруд. и ориентирует реб. на выполн. точных инструкций.

 

Структура возр. криз.

Отношение реальной и идеальной форм развертывается в крит. период в опред. логике.

1. Предкритич. фаза - открытие идеальной формы следующего возраста.

2. Собств. критич. фаза

- мифологизация - попытка материализовать идеальн. форму непосредственно;

- конфликт - внеш. пр-стояние действий реб. и реакции окружающих

- рефлексивность - возникновение отношения к собств. действиям в сит.

3. Посткрит. фаза - завершение кризиса, начало нов. ведения деят-ти.

 

Период перехода в подрост-во хар-ся особой динамикой временной перспективы, кот. позволяет определить хронологию перехода.

"Вытягивание" временной перспективы в сторону отдаленного будущего свид-ет о появ-ии образа собств. идеализиров-ти взросдости.

 

Переход от стабильного Я к осознанию себя как разноситуационного и затем к меняющ-ся во времени собств. жизни (или во врем. перспективе) свид-ет о связи психго с нов. видением себя в переход. период.

Образ взр-ти подростка проходит ряд после. этапов, отражающих структуру возр. кризиса.

Дискретность (прерывность) противопоставление непрерывности. Например, дискретное изменение какой-либо величины, меняющейся во времени, - это измерение, производимое через определенные промежутки времени (скачками), система целых чисел ( в противоположность системе всех действительных чисел) является дискретной..

Согласно концепции Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям.

 

Причины забывания:

Фрейд – вытеснение

Рибо – закон регрессии (забывается последнее, потом более раннее)

Возраст

Объем

Содержание

Сходство информации

Отрицательная индукция

Запредельное торможение

Время

Реминисценция – потом вспоминаем

 

О памяти дошкольников – Корниенко, Истомина, Житникова, Белоусова, Зинченко, Смирнов, Зальцман, Блонский (4 вида памяти)

 

Эмоциональное развитие в детстве

Еще Выготский в своем труде «Пед. психол.» говорил о феномене «засушенное сердце», т.е. пониженном уровне эмоционального развития детей в связи с интеллектуализацией образования.

Практическая работа начинается с диагностики. Виды диагностики в детском саду:

- скриннинговая: выделяются группы детей, обладающих определенной группой характеристик: т.е. взяли группу детей и изучаем ее со всех сторон → выделяются группы детей по определенным характеристикам;

- углубленная: у группы детей уточнения

- динамическая: отслеживание динамики развития в процессе коррекционного курса (м.б. несколько раз за один коррекционный курс)

- итоговая: оцениваем состояние ребенка по окончании коррекционного курса.

Специальная диагностика В.М. Минаева. 5 заданий, кот. позволяют отследить – как дети умеют понимать эмоции

 

☺O O O O – какая эмоция

Когда бывает интересно? Страшно?

Радость, грусть, страх, гнев, удивление – отслеживается в общей диагностике

 

Менее отзывчивы, т.к. трудности эмоц. развития → более импульсивны.

Воля 3 взаимосвязанные стороны: целенаправленность, соотношение цели и мотивов действий, возрастание речи в регуляции действий (планирование)

 

Предыдущая статья:Особенности хорового изложения Следующая статья:Проблема общения дошкольников в трудах Лисиной М.И.
page speed (0.1142 sec, direct)