Всего на сайте:
248 тыс. 773 статей

Главная | Психология

Когнитивные помехи или реакция на свою неспособность  Просмотрен 176

Судя по всему, подтверждается гипотеза когнитивных помех, объясняющая нега­тивное влияние тревожности на результаты деятельности. Разумеется, можно было бы предположить и обратное соотношение причины и следствия. Корреляцию между неуверенностью в себе и низкими результатами можно объяснить вполне тривиально — тем, что мешающие мысли являются следствием реалистичного пе­реживания недостаточно высоких результатов. Состояние страха неуспеха, выра­жающееся в негативной самооценке и ожидании неуспеха, было бы тогда просто реакцией на переживание своей неспособности.

Назовем это альтернативное объяснение гипотезой реакции на неспособность. Эта гипотеза подтверждается целым рядом данных. Каллер и Холахан обнаружи­ли, что студенты, испытывающие экзаменационную тревожность, владеют худши­ми техниками учения, чем нетревожные испытуемые. Кроме того, они сталкива­ются с большими трудностями при переработке информации, т. е. при ее кодиро­вании и воспроизведении из памяти (Benjamin, McKeachie, Lin, Holinger, 1981). Таким образом, представляется возможным сделать допущение, что испытываю­щие экзаменационную тревожность испытуемые с самого начала обладают пони­женной способностью к выполнению заданий. Они это знают, этого ожидают и это чувствуют. Уже одного этого должно быть достаточно, чтобы со страхом ожидать приближающегося экзамена. Действительно, Смит, Снайдер и Хаидельсман (Smith, Snyder, Handelsman, 1982) обнаружили, что такие индивиды рассматривают свою тревожность как уважительную причину, позволяющую им оправдать свои плохие результаты. Какой бы правдоподобной ни казалась гипотеза неспособности, воз­никают определенные трудности при ее доказательстве. Достаточно вспомнить хотя бы уже упоминавшиеся выше результаты исследований (например, резуль­таты Сарасона — Sarason, 1972, 1984), согласно которым испытывающие экзаме­национную тревожность испытуемые существенно улучшают свои результаты и могут даже превзойти нетревожных испытуемых, как только вызываемая опреде­ленной ситуацией угроза их самооценке оказывается снятой.

При ближайшем рассмотрении выясняется, что обе гипотезы — гипотеза ког­нитивных помех и гипотеза реакции на неспособность — не исключают друг друга. Скорее, они взаимно дополняют друг друга, особенно если помехи имели место уже в процессе обучения, т. е. задолго до экзамена. Это предполагает определенный цикл взаимодействия. Неэффективные стратегии учения приводят к тому, что учебный материал представляется более трудным, чем он есть на самом деле или должен быть, а это ведет к нарастанию страха неуспеха. Как только этот страх до­стигает некоторого критического показателя, начинают доминировать пережи­вания неуверенности в себе, нарушающие когнитивные процессы в ходе учения

и особенно во время экзамена. По крайней мере, это происходит в том случае, когда уровень трудности задания требует задействования в его выполнении всей или почти всей оперативной памяти. Затем недостаточная эффективность пережива­ется как неуспех, интерпретируется как недостаток способностей и ведет к пере­живаниям неуверенности в себе, которые, в свою очередь, приводят к дальнейше­му ухудшению результатов.

То, в какой мере та или иная гипотеза уместна при объяснении данного конк­ретного случая, во многом зависит от субъективной трудности задания и от того, насколько она совпадает с его объективной трудностью (для данного индивида). Если тревожные испытуемые считают экзамен легким и таким он впоследствии и оказывается, нет оснований ожидать какой бы то ни было негативной корреляции между высокой тревожностью и достигнутыми результатами. (В действительно­сти же результаты говорят о наличии позитивной корреляции.)

Возможна даже корреляция достижений с показателями тревожности, имею­щими место не до экзамена, а после него. О результатах такого рода сообщает Клингер (Klinger, 1984). Он видит в них подтверждение гипотезы неспособности и оп­ровержение гипотезы когнитивных помех. У студентов, выполнявших письменную контрольную работу, измерялась экзаменационная тревожность (с помощью Шка­лы экзаменационной тревожности — TAS); кроме того, тревожность измерялась как состояние до и после работы и шесть раз в ходе ее выполнения. Во время коротких пауз в процессе работы студенты должны были сообщить, о чем они только что думали. Диспозиционная экзаменационная тревожность не коррелировала ни с результатами контрольной, ни с мыслями о решении задач во время нее (об анало­гичных результатах сообщают Galassi, Frierson, Siegel, 1984). Напротив, результа­ты контрольной в значительной мере коррелировали с состоянием тревожности после нее (но не перед ней). Состояние тревожности перед контрольной гораздо мень­ше коррелировало с показателями тревожности во время ее выполнения. Однако состояние тревожности всегда коррелировало с мыслями, относящимися к самооценке, и не коррелировало с мыслями, относящимися к решению задачи.

Эти результаты показывают, что экзаменационная тревожность зависит от того, в какой мере человек не только боится неуспеха, но и фактически испытывает его. Та­кая интерпретация в рамках гипотезы неспособности была бы еще убедительнее, если бы можно было показать, что экзаменующиеся заранее недооценили или переоцени­ли степень трудности предстоящего экзамена независимо от их диспозиционной экза­менационной тревожности, а также — что при изменении ожидания успеха благодаря текущей обратной связи во время выполнения задания наблюдается соответствующее нарастание или снижение состояния тревожности. В этом случае развивающееся во время работы над тестом состояние тревожности действительно можно было бы рас­сматривать как всего лишь простую реакцию на переживаемую степень неуспеха. Если окажется, что изменение ожиданий, определяющее масштабы состояния тревожнос­ти, само является функцией от уровня диспозиционной тревожности, то мы должны будем снова обратиться за объяснением к гипотезе когнитивных помех. Иначе говоря, тогда по крайней мере часть результатов людей, испытывающих экзаменационную тревожность, должна объясняться ситуативным нарушением их когнитивного функ­ционирования, а не одним лишь недостатком способностей.

Предыдущая статья:Негативное влияние мыслей, связанных с самооценкой Следующая статья:Эффекты терапевтического вмешательства
page speed (0.0179 sec, direct)