Всего на сайте:
282 тыс. 988 статей

Главная | Педагогика

Способы распространения абзацной темы  Просмотрен 352

рефразирования состоит в передаче высказывания говорящего в другой форме. Разновидностью перефразирования является резю­мирование, как бы подытоживание услышанного.

Прием выражения чувств состоит в реакции слушающего на эмоциональное состояние говорящего (см. эмпатическое слушание).Понять чувства говорящего можно различными путями. Следует об­ращать внимание на употребляемые им слова, отражающие чувст­ва, например: печаль, гнев, радость и т. д.; на невербальные сред­ства общения: выражение лица, интонацию, позу, жесты и т. д. Желательно представить, что бы вы почувствовали на месте гово­рящего, попытаться понять общий контекст общения и т. д.

Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как пра­вильно слушать собеседника. — М., 1988; Рахматшаева В. Проблемы. Но чьи? // Семья и школа. — 1989. — С. 17—19.

Л.Е. Тумина

СПОСОБЫ РАСПРОСТРАНЕНИЯ АБЗАЦНОЙ ТЕМЫ-

приемы развертывания содержания тематическогоили концепту­ального предложения абзацев:

аналогия — распространение темы абзаца путем указания на ана­лог; вопросно-ответный способ распространения тематического пред­ложения в абзаце; обобщение или вывод из содержания тематиче­ского предложения; выделение и последующая детализация одного из событий, явлений, поступков, признаков, обозначенных в те­матическом предложении абзаца; детализация темы абзаца; допол­нение мысли, отраженной в тематическом предложении абзаца; фо­кусировка тематического предложения: «Человечество вступило в новую эру своего существования, когда потенциальная мощь со­здаваемых им средств воздействия на среду обитания становится соизмеримой с могучими планетарными силами природы. Рассмот­рим лишь те из них, которые угрожают нашему существованию уже сегодня...» (Н. Моисеев); объяснение содержания тематического или концептуального предложения абзаца; определение (строгое или нестрогое) понятий (понятия), введенных тематическим предло­жением; предположение, связанное с содержанием тематического или концептуального предложения; приведение примеров, подтвер­ждающих мысль, высказанную в тематическом предложении абза­ца; причинное обоснование утверждения в тематическом или кон­цептуальном предложении; подтверждение главной мысли абзаца; противопоставление содержанию тематического или концептуаль­ного предложения абзаца; сопоставление; указание на следствие из содержания тематического предложения абзаца; указание на усло­вие осуществления или истинности утверждения, сделанного в те-

230


средства обучения риторике

матическом предложении абзаца; иллюстрация сентенции, содер­жащейся в тематическом предложении абзаца.

Лит.: Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста // Русский язык. Функционирование фамматических категорий. Текст и кон­текст. - М., 1984.

В.Н. Мещеряков

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ-это материальные источники информации, которые облегчают организацию учеб­ного процесса, управление познавательной и практической дея­тельностью учащихся, отражают специфику данного учебного предмета.

Особенности С. о. р. определяются спецификой данного учебно­го предмета, его целью: обучение эффективному речевому обще­нию (см. педагогическая риторика).Указанная цель позволяет выде­лить следующие функции С. о.: не только создание, но и видоиз­менение ситуаций общения, варьирование отдельных компонентов ее (например, адресата высказывания); предъявление образцов ре­чевых жанров и образцов речевого поведения. Кроме того, форми­рование инструментальных знаний (один из компонентов содер­жания данного учебного предмета) предполагает инструктивную функцию С. о. р.

Для занятий по риторике в вузе и школе правомерны все ос­новные виды С. о., оправдавшие себя в практике преподавания родного языка: печатные, звуковые, экранные, экранно-звуковые пособия. Однако соотношение их несколько меняется. Так, перво­степенное значение приобретают видеофрагменты и видеофиль­мы, поскольку они обеспечивают звуко-зрительный синтез, необ­ходимый для наблюдений над речевым поведением говорящих, и компьютерные программы, позволяющие моделировать и видоиз­менять ситуации общения. Необходимость организации широкой речевой практики учащихся позволяет говорить об особой роли раздаточного изобразительного материала.

Важность звуко-зрительного синтеза при обучении эффектив­ному речевому общению дает основания говорить о специфике глав­ного С. о. р. — учебника, о необходимости видеоучебника (Т.А. Ла­дыженская), дополнением к которому является традиционный, тек­стовой.

Для использования методов и приемов работы, указанных в концепции Т.А. Ладыженской, необходимы и некоторые новые виды С, о. р., например игровые атрибуты, облегчающие организацию риторических игр (помогающие учащимся, особенно младшим школьникам, войти в предложенную им речевую роль). Целесооб-

231


средства ориентации на коммуниканта

разна синхронная разработка учебников и дополняющих их С. о. р., поскольку при этом осуществляется обоснованное распределение теоретического, практического и иллюстративного материала между компонентами комплекса, рациональное использование возмож­ностей каждого компонента. Оптимальные условия для занятий по риторике создает кабинет риторики.

Лит.: Зельманова Л.М. и др. Оборудование учебных кабинетов русско­го языка и литературы (раздел «Средства обучения риторике») — М., 1995; Ладыженская ТА. и др. О новом курсе «Детская риторика»: Программа к новому курсу «Детская риторика» // Начальная школа. — 1994. — № 7. Развитие речи: Школьная риторика: 5 класс / Под ред. Т.А.Ладыженской. Методический комментарий.—М., 1996.

Л.М. Зельманова

СРЕДСТВА ОРИЕНТАЦИИ НА КОММУНИКАНТА-пред­ложения и сочетания предложений, с помощью которых упрежда­ется неправильный или нежелательный ход мысли у коммуникан­тов, зреющий у них вопрос, непонимание и одновременно поощ­ряется опережение хода мысли и т. д. Например: Разумеется, мы отдаем себе отчет в том, что..., и потому... //Другое обстоятельст­во, которое здесь следует оговорить, касается ... // Здесь необходимо оговорить ряд условий (обстоятельств), в которых... // Вы помните, что мы рассматривали этот вопрос лишь с точки зрения ... // Спра­ведливости ради следует сказать, что здесь есть и положительные примеры ... I/ Все это безусловно так. Но было бы несправедливо не учитывать и ... // Не принимая ... в целом, отметим, что при ... от­крываются некоторые перспективы в ...

Лит.: Шабес В.Я. Событие и текст. — М., 1986.

В. Н. Мещеряков

СТИЛИ ПРОИЗНОШЕНИЯ(ФОНЕТИЧЕСКИЕ) - полный и разговорный.

Полный стиль — это звуковая форма речи или ее отдельных отрез­ков (в зависимости от необходимости) в несколько замедленном, тщательном произношении, но согласно правилам действующей ли­тературной нормы. Полный стиль может колебаться от посложного произношения до обычного, но четкого, без выпадения безударных гласных, а также некоторых согласных и слияния их. Полный стиль свойствен, в частности, публичной речи, когда слова произносятся «в их идеальном фонетическом составе», т. е. ясно и отчетливо. В по­вседневной речи мы произносим совершенно отчетливо (т. е. полным стилем) не всю нашу речь целиком, а либо отдельные фразы, либо

232


стили произношения (фонетические)

отдельные слова, либо даже их части. Так бывает в тех случаях, когда мы употребляем редкое или малоизвестное для собеседника слово или когда говорим на расстоянии (по телефону, из другой комнаты и т. д.) — словом, когда мы хотим обратить внимание слушающего на те или иные элементы нашей речи, чтобы он их лучше понял.

В случае полного стиля проявляется так называемый идеальный фонетический состав слов, стирающийся в той или иной мере тог­да, когда мы быстро (а тем более небрежно) произносим фразу.

Неполный (разговорный) стиль— звуковая форма речи, произне­сенная в несколько убыстренном темпе при отсутствии ее четкости, что и влечет за собой ряд изменений, но обязательно в пределах дей­ствующей литературной нормы. Характерными фонетическими осо­бенностями неполного стиля сравнительно с полным стилем являет­ся большая редукция безударных гласных, доходящая в небрежной скороговорке до их полного выпадения, большая ассимиляция со­гласных и выпадение некоторых из них. Особенности неполного сти­ля касаются не только звукового состава речи, но и ее слогового стро­ения и ритмики, не говоря уже о мелодике, которая становится очень живой и разнообразной, но не выходит за пределы литературной нормы. Употребление неполного стиля также социально обусловлено: когда мы говорим среди товарищей, в своей семье или среди лиц примерно одного возраста, то нет надобности в подчеркнуто тщательном про­изношении, так как ясно, что нас поймут, как бы быстро и небреж­но мы ни говорили. Так как неполный стиль употребляется чаще, чем полный стиль, то изменения, происходящие в нем, в ряде случаев создают произносительные дублеты, особенно слов часто употребля­емых. Так, например, слова здравствуйте, только, когда, тогда, всегда и другие, числительные шестьдесят, пятьдесят, тысяча и другие суще­ствуют в неполном стиле в дублетных формах: здрасте, тока, када, та-да, вседа, шыисят, пиисят, тышча(щитышша).

Впервые вопрос о С. п. (или фонетическом стиле) в русском языке был поставлен Л.В. Щербой в 1915 г. в статье «О разных сти­лях произношения и об идеальном фонетическом составе слов», вышедшей в «Записках неофилологического общества» при Пет­роградском университете (вып. 8). В своих последующих работах Л.В. Щерба подчеркивал необходимость для определения состава фонем современного русского литературного языка «иметь в виду различия в степени ясности и отчетливости нашей речи».

Лит.: Аванесов Р. И. Русское литературное произношение. — Изд. 6-е. — М., 1984; Гвоздев АН. Очерки по стилистике русского языка.— М., 1952; Ма-тусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. — М., 1976; Панов М.В. О стилях произношения // Развитие современного русского языка. — М., 1963.

Л.Е. Тумина 233


стили педагогического общения

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ-индивидуаль­но-типологические особенности социально-психологического вза­имодействия педагога и обучающихся. В С. п. о. находят выражение:

а) особенности коммуникативных взаимоотношений педагога и вос­
питанников; б) сложившийся характер взаимоотношений педаго­
га и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога;
г) особенности ученического коллектива. С. п. о. педагога с деть­
ми — категория социально и нравственно насыщенная. Она вопло­
щает в себе социально-этические установки общества и воспитате­
ля как его представителя.

Выделяются следующие типичные С. п. о., суть которых отража­ется в их наименованиях: общение-устрашение; общение-заигры­вание; общение с четко выраженной дистанцией; общение друже­ского расположения; общение совместной увлеченности познава­тельной деятельностью.

Овладение основами профессионально-педагогического обще­ния происходит на индивидуально-творческом уровне. Все компо­ненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общения. Рекомендуется следующая систе­ма формирования этого стиля: 1) изучение своих личностных осо­бенностей; 2) установление недостатков в личностном общении; 3) работа по преодолению стеснительности, скованности, нега­тивных наслоений в стиле общения; 4) овладение элементами пе­дагогического общения на основе собственных индивидуальных осо­бенностей; 5) овладение технологией педагогического общения в соответствии со сложившимися стилем педагогического общения;

б) реальная педагогическая деятельность общения с детьми — ин­
дивидуальный стиль общения.

Лит.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.— М., 1987; Ладыженская Т.А. Педагогические стили общения // Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения.

— М., 1986; Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1979.

Л.Е. Тумина

СТРУКТУРА АБЗАЦА— характер организации содержания аб­заца и взаимоотношений между его частями. Самые сложные абза­цы строятся как бы в трехплановой проекции: фоновом (релятив­ном) плане, предназначенном для создания баланса общих зна­ний с читателем, сюжетном (референтном) плане, служащем для развертывания сообщения о предмете речи, и авторском — при­способленном для авторских отступлений, оценок, объяснений,

234


структура абзаца

домысливания и т. д. С этой точки зрения можно говорить об одно-дву- и трехплановых абзацах. В одноплановых абзацах реализуется, как правило, референтный (сюжетный), релятивный (фоновый) или авторский план текста. Наиболее употребительной в однопла­новых абзацах является структура типа: тематическое предложение + детализация тематического предложения путем приведения при­меров, сравнения, указания причины или следствия, дополнения, определения и т. д.: «В Париже рассказывали много анекдотов о чудовищной рассеянности Ампера и его необыкновенной довер­чивости. Так, например, стоя у доски и увлекшись объяснениями, он иногда вместо носового платка употреблял влажную тряпку, запачканную мелом. Остряки-студенты уверяли почтенного акаде­мика, будто они плохо разбирают цифры на доске. И доверчивый ученый писал все крупнее и крупнее, покуда на огромной доске помещалось не более пяти цифр» (Н. Шаховская). В дву- и трехпла­новых абзацах сопрягаются соответственно референтный, предназ­наченный для описания предмета речи или сюжетного действия, и релятивный (фоновый) планы текста, или референтный и автор­ский, или все три плана текста: «Юный Шахматов обнаруживает умение использовать известный в науке принцип относительной хронологии (референтный план абзаца). Следует сказать, что вооб­ще в лингвистике невозможно указать точную дату начала или конца какого-либо языкового процесса: новые явления зарождаются ис­подволь, незаметно и эволюционируют довольно долго, и сложно сказать, где конец начала и где начало конца. Для лингвиста пред­ставляется ценным установить хотя бы очередность, последователь­ность зарождения и развития тех или других факторов языка отно­сительно друг друга (релятивный или фоновый план абзаца). Рас­полагая косвенными данными о хронологических рамках старого состояния в исследуемой области, А. Шахматов делает логически безупречный вывод о периоде, в который появляется новое явле­ние (референтный план абзаца). Поразительное для молодого уче­ного прозрение!» (авторский план абзаца) (В.И. Макаров).

Нередко содержание фонового или авторского планов представ­лено в абзаце небольшими включениями в виде словосочетаний, обо­ротов или отдельных предложений: «Сохранился портрет отца Да­ля — Ивана Матвеевича Даля. У него внешность командира мушкете­ров — острая с проседью бородка, подкрученные кверху усы. Светлые глаза окружены темным ободком. Глаза проницательные и дикова­тые: такие называют шалыми, в них не озорство, а отчаянная реши­мость, которая, впрочем, так ни в чем и не проявилась» (М. Бессараб).

Лит.: Лосева Л.М. К изучению межфразовой связи (абзац и сложное синтаксическое целое) // Русский язык в школе.— 196? — № 1; Луне-

235


структура текста

ва В.П. О степени самостоятельности предложения в сложном синтакси­ческом целом // Русский язык в школе. — 1972. — № 1; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика.— М., 1973.

В. Н. Мещеряков

СТРУКТУРА ТЕКСТА—внутренняя организация текста,ха­рактер взаимоотношений между его частями. При употреблении сло­ва структура осмысление объекта идет в направлении от целост­ности объекта к его частям. Выявить С. т. — значит выделить его части и определить способы, с помощью которых они вступают во взаимоотношения.

Слово структура говорит о свойстве сложного объекта как о про­явлении расчлененности единого целого на взаимосвязанные части.

Результатом анализа текстов с этой точки зрения стало обнару­жение различных форм контекстно-вариативного членения текста И.Р.Гальпериным, актуализация фонового — релятивного, сюжет­ного — референтного и авторского планов текста В.Н. Мещеряко­вым, выделение текстовых субъектов и предикатов Л.П. Доблае-вым, моделирование текстовых графов A.M. Сохором и т. д.

Лит.: Гальперин И.Р. Сменность контекстно-вариативных форм чле­нения текста // Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. — М, 1982; Членимость текста // Сб. научных трудов МШИИЯ им. Мориса Тореза. - Вып. 125. - М., 1978.

В.Н. Мещеряков

СУГГЕСТИВНОСТЬ ГОЛОСА(от лат. suggestio — внушение) — способность голосавоздействовать на эмоции и поведение слушате­лей независимо от смысла произносимых слов. Применительно к пе­дагогической деятельности С. г. заключается в том, что учитель с по­мощью некоторых нюансов тембраапеллирует к ученикам, овладева­ет их вниманием, вызывает в них сопереживание и стимулирует нужные поведенческие реакции. Выделяют три уровня С. г. Первый уровень (низший) характеризуется тем, что голос привлекает к себе внимание, он выделяется из множества других голосов. Слушатель непроизвольно обращает на него внимание, и содержание речи, про­износимой с помощью этого голоса, лучше проникает в сознание и подсознание. При этом голос не обязательно должен быть каким-то особенно красивым, приятным. Напротив, иногда голос именно про­тивоположного качества — неприятный, некрасивый — может пол­ностью завладеть вниманием слушателя, вызывая при этом соответ­ствующие ассоциации. Таким образом, первый уровень С. г. способен вызвать ориентировочную реакцию, установить первоначальный кон­такт между говорящим и слушающим (учителем и учеником). Второй

236


суггестивность голоса

уровень С. г. отличается от первого существенно более сильной эмоци­ональной реакцией: говорящий с помощью голоса вызывает сопере­живание своим чувствам, настраивает эмоции слушателей в тон со своими переживаниями. Второй уровень С. позволяет в некоторой сте­пени направлять мыслительную деятельность слушателей (учеников), эмоционально окрашивая произносимый текст и тем самым расстав­ляя эмоционально-смысловые акценты. Третий уровень (высший) С. г. выражается в том, что реакция слушателей приобретает поведенче­ский характер. Слушатели совершают какие-то движения, действия или, наоборот, тормозят их на том основании, что в голосе говоря­щего появилась особая краска, такой тембр, который подсознатель­но воспринимается как императив, как нечто непреложное. Приме­нительно к речевой деятельности учителя этот уровень можно назвать императивно-оценочным. Императивность нужна при отдаче команд, указаний и распоряжений, при санкционировании ответа. Обосно­ванная уверенность в себе, в своих знаниях и педагогической компетен­ции — тоже своеобразный императив, регулирующий работу в классе.

Описание С. г. в какой-то степени перекликается с описанием такого явления, как интонация.Однако следует иметь в виду, что С. как термин обозначает явление психологическое. В то же время ин­тонация и С. могут в некотором смысле взаимодействовать друг с другом, так как одним из компонентов интонации является тембр, а С. имеет в своей основе тембральную природу. Таким образом, появление С. в голосе может изменить интонационное оформление данного коммуникативного акта.

Чрезвычайно важным является вопрос, как добиться С, как произвольно управлять этим значимым параметром голоса. Здесь известны следующие рекомендации. Во-первых, внушить что-либо ученику педагог может лишь тогда, когда сам глубоко верит в то, что говорит. Вера в свою правоту, в истинность и важность того, о чем говорится в данный момент, вызывает у него сильные эмо­ции, а те, в свою очередь, через нервно-мышечный механизм от­ражаются в голосе, в частности обусловливая его тембральные ха­рактеристики. Страстная, эмоциональная речь преподавателя вы­зывает и у школьников эмоциональное возбуждение, которое по законам индукции тормозит существующие впечатления и данные прошлого опыта. Постепенно школьник перестает критически от­носиться к содержанию речи педагога и принимает его точку зре­ния, даже если она противоречит сложившимся ранее понятиям и устремлениям. Во-вторых, тембральная окраска голоса определяет­ся тем или иным режимом работы произносительного аппарата: активностью дыхания,характером смыкания голосовых связок, кон­фигурацией речевого тракта: мягкое, «теплое» звучание обуслов­лено максимальным объемом ротоглоточных полостей и плавной

237


сюжетный план текста

подачей дыхания, а «металл» в голосе появляется вследствие плот­ного смыкания голосовых связок и активизации фонационного вы­доха; кроме того, уверенное, убедительное звучание речи возмож­но только в том случае, если в голосе отсутствует даже минималь­ное дрожание (неритмичные, хаотические модуляции звука); следовательно, необходимо следить, чтобы речевое дыхание было устойчивым, плавным, без лишних напряжений.

Существует понятие «командный голос». Отдавая команду, учи­тель сам должен максимально собраться, его мышечный тонус бу­дет способствовать соответствующей окраске голоса, которая адек­ватно воспринимается на подсознательном уровне.

Для внушающих наставлений чрезвычайно важна категорич­ность тона, фраза произносится с чувством непреклонной уверен­ности в том, что школьник выполнит распоряжение. В голосе, как говорится, звучит металл.

При косвенном внушении, когда мы даем совет или одобряем по­ведение школьника, в голосе слышится теплота, преобладает мягкий тон, а для этого нужно проследить, чтобы в мышечном аппарате, во всем теле не возникли спазмы, «зажимы» — лишние напряжения.

Для того чтобы в полной мере овладеть С. г., необходима боль­шая тренировочная работа в контексте педагогической деятельно­сти, в конкретных речевых ситуациях.

Лит.: Бехтерев В.М. Внушение и воспитание.— Пг., 1923; Кули­ков В.И. Психология внушения. — Иваново, 1978; Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. — Пермь, 1971.

А.А. Князьков

СЮЖЕТНЫЙ ПЛАН ТЕКСТА— совокупность фрагментов тек­ста, предназначаемых автором для развертывания сюжетной ли­нии (сюжетных линий) текста. К С. п. т. относят последовательное течение событий.

Применительно к текстам-описаниям, текстам-рассуждениям (размышлениям, доказательствам, объяснениям) и текстам лири­ческих поэтических произведений, где нет сюжета в обычном пони­мании этого слова, принято говорить не о С. п. т., а о референтном плане текста, отражением которого в описании является последова­тельность частей в описании предмета речи, в рассуждении — струк­тура доказательства (объяснения) какой-либо мысли, тезиса, раз­мышлении о каком-либо предмете речи, в лирическом стихотворе­нии — чувства, настроение, состояние человека (или природы), образ: «Ночь белая ... Спят взрослые, как дети, Ночь белая ... Ее спокоен шаг. Лишь дворники кружатся По планете И о планету мет­лами Шуршат» (Б. Окуджава).

238


текст

С. п. диалога (монолога, полилога) реализуется в смене тем и подтем диалога. С. п. реферативных статей, обзоров, сообщений, докладов, выступлений отражается в последовательности тем и кон­цептуальных положений и смене предметов речи. (См. также фоно­вый план текста.)

Лит.: Акишина А.А. Структура целого текста. — М., 1979.— Вып. 1,2; Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка.— Л., 1981; Брандес М.П. Стилистический анализ. — М., 1971; Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981; Мещеряков В.Н.

Методики описания текстов в учебных целях. — М., 1984.

В.Н. Мещеряков

ТЕКСТ(от лат. textus — ткань, сплетение) — результат речемыс-лительного процесса,реализованного автором в виде конкретного письменного (или устного) произведения в соответствии с моти­вами,целями, избранной темой,замыслом и идеей и характеризу­ющегося определенной структурой,композиционным, логическим и стилистическим единством. Из многочисленных определений Т., имеющихся в литературе и основывающихся на различных подхо­дах к исследованию Т. (теоретико-информационном, структурно-семантическом, семиотическом и др.), в речеведении чаще других используется дефиниция И.Р. Гальперина: «Текст — это произве­дение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объ­ективированное в виде письменного документа, литературно об­работанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверх­фразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее оп­ределенную целенаправленность и прагматическую установку». Т.М. Николаевой, И.Р. Гальпериным, Д.Н. Зарубиной, А.А. Аки-шиной и др. установлены категории текста или существенные при­знаки, составляющие содержание понятия Т.: категория отдельно­сти, коммуникативности, интеграции, связности (когезии), цель­ности, информативности и др. В объем понятия на основе различных критериев включается (В.Н. Мещеряков и др.) довольно большой круг видов Т.: 1) по характеру авторства выделяются первичные или оригинальные, вторичные или созданные на основе первич­ных Т. (например, конспекты, Т. школьных изложений и под.) и первично-вторичные Т. (например, Т. обзоров литературы, рефера-

239


текстовые ошибки

тов проблемного типа, школьных сочинений и под:); 2) по спосо­бам развертывания содержания Т. подразделяются на моноперспек­тивные (развертывающиеся в одной какой-нибудь перспективе — вопросно-ответной, временной, пространственной, диалогической и др.), полиперспективные (развертывающиеся в нескольких пер­спективах одновременно, как, например, Т. автобиографии — во временной и пространственной, тексты-повествования — во вре­менной, пространственной, диалогической, Т.-рассуждения — в традуктивных перспективах и т. д.); 3) по способам передачи фабу­лы отчетливо разграничиваются непрерывно-фабульные Т., раз­вертывание темы в которых не прерывается авторскими отступле­ниями и фоновыми вставками (например, газетная заметка, отве­чает на вопросы: что? где? и когда? — случилось, сделано, делается, произойдет?а не прерывается авторскими и фоновыми включени­ями) и прерывно-фабульные Т., развитие содержательно-темати­ческих (сюжетных) линий в которых перемежается фоновыми све­дениями и авторскими отступлениями (это, по сути, все художест­венные, научно-популярные, публицистические, мемуарные и др., т. е. подавляющее большинство Т. общения).

Виды Т., перечисленные выше, выделяются на основе обще­текстовых и одновременно внутритекстуальных признаков, недо­статочных для обобщения Т., обладающих ими, в тип. Между тем в объем понятия Т. включаются и типы текстов.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981; Дейк Т. ван. Вопросы прагматики текста / Пер. с англ. // НЗЛ. — Вып. 8. — М., 1978; Дресслер В. Синтаксис текста / Пер. с нем. // НЗЛ. — Вып. 8. — М., 1978; Москальская О.И. Грамматика текста. — М., 1981.

В.И. Мещеряков

ТЕКСТОВЫЕ ОШИБКИ— вид ошибок, связанных с наруше­нием правил эффективного (для восприятия и понимания) по­строения текста. Т. о. проявляются в непродуманном расположении частей текста, нарушении логической связи между ними, в не­последовательности избранного способа развертывания содержа­ния текста и т. д.

В.Н. Мещеряков

ТЕМА (ТЕКСТА)— 1) в литературно-художественной сфере — круг жизненных проблем, увиденных и осмысленных, например, писателем (художником, музыкантом) и положенных в основу ху­дожественного произведения; 2) в сфере публицистических, на­учных, литературно-критических публикаций — круг вопросов, ста­новящихся предметом речи; в научных исследованиях понятие Т.

240


тематическое предложение абзаца

обязательно отграничивается от понятия «объект исследования», под которым разумеется область действительности, на которую на­правлена поисковая деятельность ученого, и от понятия «предмет исследования», который представляет то звено, тот участок дейст­вительности, ту часть объекта исследования, которая требует ос­мысления (совершенствования, преобразования и т. д.); 3) такое разграничение уместно и в школьных сочинениях, где наряду с Т., заявляющими проблему, очерчивающими сферу размышле­ния — объект исследования, программирующими поиск и харак­теристику предмета речи (Т. типа Мой современник), нередки Т., проецирующие учебные проблемы непосредственно на предмет речи в сочинении, относительно которого необходимо изложить свое мнение или привести в систему различные взгляды и, выбрав одну из точек зрения, подтвердить ее на основе анализа произведения или других точек зрения (например: Образ Катерины в драме Н.А. Ос­тровского «Гроза»); 4) в жанре деловых бумаг и текстов некоторых информативных жанров Т. оказывается адекватной целевому на­значению документа (просьбе, жалобе, предложению и т. д.).

Характеризуя проблемы Т., следует разграничивать означаемое и его языковое оформление, так как один и тот же объект обсуж­дения можно обозначить и в форме понятия {Герой нашего време­ни), и в форме вопроса {Кого можно считать героями нашего време­ни?), и в форме суждения {Герои нашего времени— это ...), и в сопряжении разных способов обозначения темы: Регби ... Регби..? Регби!)

Сложные отношения между Т. текстов и заголовками разных видов см. в статье заголовок текста.

Лит.: Богомолова Е.И., Жаров Т.К., Клочихина М.М. Методическое по­собие для преподавателей литературы подготовительных отделений ву­зов. - М., 1973.

В.Н. Мещеряков

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ АБЗАЦА- предложение, выделяющее в абзацепредмет речи и очерчивающее границы те­мы; содержит, как правило, слово, словосочетание или часть пред­ложения, требующие распространения, детализации тем или иным способом (путем приведения подробностей, примеров, указания причины, следствия, путем сопоставления, противопоставления и т. д.): «Я очень хорошо знаю типы актеров всех стран. Французы всегда немного взвинчены, готовы на декламацию, на пафос в жиз­ни. Для немецкого актера свойственны «ходули», ложная припод­нятость. Итальянцы просты, но изрядно заштампованы. И все акте­ры поразительно национальны, если можно так выразиться, по

241


тембр голоса

духу, по восприятию жизни, красоты..» (Б. Филиппов). Т. п. — первое, способ распространения темы — детализация.

Нередко Т. п. а. отсутствует, это значит, что абзац является про­должением развития темы, обозначенной в предшествующем абзаце.

Лит.: Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. — М., 1983; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973.

В. Н. Мещеряков

ТЕМБР ГОЛОСА(фр. timbre — колокольчик) — психоакусти­ческая характеристика голоса,обусловленная совокупностью фак­торов: формантной структурой спектра;степенью выраженности шумовых компонентов, негармонических обертонов;модуляцион­ными процессами, атакойи затуханием голосового сигнала. Т. г. воспринимается синтетически как специфическая окраска голоса, позволяющая различать людей (не видя их) по голосам, даже если высота, громкостьи длительность звучания этих голосов одинакова. Т. г. имеет важное коммуникативное значение. Гораздо легче, на­пример, установить контакт с собеседником или с аудиторией, если говорящий обладает приятным, красивым тембром голоса. Т. г. может быть спонтанным (непроизвольным) и креативным (специ­ально сформированным). Спонтанный тембр характерен для непо-ставленных голосов, особенно когда говорящий взволнован или когда слуховой контроль затруднен. На основании спонтанного тем­бра можно довольно точно определить физическое и эмоциональ­но-психологическое состояние говорящего. Креативный тембр свой­ствен голосам поставленным, профессиональным. Он вырабатыва­ется с целью выразить в голосе только те эмоции и краски, которые имеют прямое отношение к данной речевой задаче.

Человек способен в широких пределах менять тембр своего го­лоса как непроизвольно, так и целенаправленно. Однако при этом в той или иной степени тембр сохраняет черты индивидуальной неповторимости. Индивидуальность тембра обусловлена тем, что размеры речевых органов и функционирование нервной системы, управляющей им, у каждого человека неповторимы. В то же время широкое варьирование тембра возможно благодаря способности ре­чевого аппаратаработать в разнообразных режимах.

Т. г. зависит в основном от характера смыкания голосовых скла­док и настройки резонаторов— полостей глотки, рта и носа. Чем плотнее смыкаются голосовые складки, колеблясь в горизонталь­ной плоскости, тем более насыщенным, «густым» получается Т. Резонаторы выполняют двоякую роль: определяют формантную структуру звукового спектра и косвенно влияют на работу голосо­вых складок. В голосе присутствует, как правило, несколько фор-

242


тембр голоса

мантразной интенсивности.Если энергия обертоновголоса пре­имущественно сосредоточена в низкочастотной форманте порядка 500 Гц, то голос воспринимается как мягкий, округлый. Если же достаточно ярко выражена так называемая «высокая форманта» (об­ласть частот порядка 3000 Гц), то голос приобретает металлич-ность, звонкость, с этой формантой связано такое качество голо­са, как полетность.Каждая форманта в зависимости от интенсив­ности и расположения на шкале частот привносит в общее, синтетически воспринимаемое звучание голоса какой-то особый оттенок, специфическую «краску».

Т. существенно меняется, когда наряду с гармоническими обер­тонами в голосе появляются разного рода шумовые призвуки. Чаще всего наблюдаются охриплость и осиплость, которые возникают в результате нескоординированности дыхания с работой гортани, а также органических поражений голосовых складок и других участ­ков речевого аппарата. Кроме того, охриплость и осиплость могут быть следствием нарушений функционирования нервной и эндо­кринной систем. Все это относится к спонтанному Т., его дефектам. Однако в некоторых случаях человек сознательно вырабатывает у себя хрипоту или сипоту в голосе, руководствуясь соображениями эстетического или социального толка. В педагогическом общении креативный Т. такого характера вряд ли уместен, за исключением каких-то особых случаев, например связанных с чтением художе­ственных произведений. Педагогу необходимо стремиться очищать свой голос от всевозможных шумовых призвуков, добиваясь благо­звучности голоса,так как шумовой компонент еголосе — свиде­тельство нерациональной работы речевого аппарата. Голос, как лю­бой звук, характеризуется с точки зрения его восприятия во вре­мени атакой,модуляциями или отсутствием модуляции, затуханием. Эти акустические процессы оказывают непосредственное влияние на Т. Короткая, «взрывная» атака делает голос жестким, напори­стым. Плавное, как бы «с раздуванием» начало звука придает ему противоположный характер — голос становится мягким, задушев­ным. Если вслед за фазой атаки наступает короткая фаза затухания, то голос воспринимается как выкрик, лающий звук. Если фаза за­тухания длительная, то возникает эффект стона или плача. Как правило, между атакой и затуханием существует достаточно про­должительная фаза, которая характеризуется либо отсутствием из­менений громкостии высоты,либо модулированием этих парамет­ров. Модуляции громкости и высоты со строгой периодичностью (по синусоидальному закону) и с частотой от 4 до 8 Гц называют эффектом вибрато. Легче всего проследить вибрато в оперном пе­нии, где оно крупное, «размашистое». В устной речи вибрато воз­никает довольно редко — лишь в минуты особого эмоционального

245


темп речи

подъема и у хорошо обученных чтецов.

И у поющего, и у говоря­щего вибрато является украшением голоса. В том случае, когда час­тота модуляции достигает 8—13 Гц, возникает тремоляция, «бара­шек» в голосе, которая относится уже к дефектам голосообразова-ния. Однако тремоляция может быть вызвана определенными изобразительными или выразительными задачами — если, напри­мер, нужно изобразить голос старика или выразить крайнюю сте­пень волнения.

Т. г. трудно поддается описанию. Обычно для обозначения Т. г. используют слова, значение которых связано с представлением о разных свойствах предметов, почти не имеющих отношения к зву­ку: бархатный, богатый, горячий, раскаленный, жесткий, задав­ленный, мягкий, острый, полный, пустой, светлый, сжатый, сла­бый, твердый, темный, теплый, тусклый, тяжелый, широкий, хо­лодный, ясный. Долгое время в сценическом искусстве была известна система четырех знаменитых Т.: золотого, серебряного, медного и бархатного. Интересны высказывания о тембровых кра­сках голоса известного итальянского баритона Титта Руффо: «Я стремился создать при помощи специальной вокальной техники подлинную палитру колоритов. При помощи определенных изме­нений я создавал звук голоса белый, затем, заменяя его звуком более насыщенным, я доводил его до колорита, который называл синим; усиливая тот же звук и округляя его, я стремился к колори­ту, который называл красным, затем к черному, т. е. темному». Очень мало используются собственно звуковые представления: глухой, дрожащий, звонкий, крикливый, назальный. Известен и такой при­ем характеристики Т., когда пытаются называть те чувства, кото­рые они выражают: эмоционально-волевой Т., шутливо-ирониче­ский Т., грустный, нежный, спокойный, угрюмый. В некоторых случаях целесообразно использовать названия Т., построенные на основе ассоциаций с той или иной фонемой: у-образный Т., и-образный Т. и т. п.

Работа над Т. является центральной задачей при постановке го­лоса.Умение сформировать адекватный речевой задаче Т. г. — одно из важнейших профессиональных умений.

Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977; Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. — М., 1990; Макси­мов И. Фониатрия. — М., 1987; Незайкинский Е. Музыка — звуковой мир // Сов. музыка. — 1986. — № 11, 12.

А.А. Князьков

ТЕМП РЕЧИ (лат. tempus — время) — степень быстроты чере­дования звучащих элементов речевого потока.

244


темп речи

Целесообразно различать Т. р. (развернутого высказывания), Т. фразы, Т. синтагмы (речевого сегмента) и Т. фонетического слова. Измерение Т. р. основано на подсчете числа звуковых единиц (зву­ков, слогов, слов), произносимых в единицу времени. Иногда Т. определяют по средней длительности звуковой единицы. Так, ха­рактеризуя некоторый Т. р., можно сказать, что число слогов, про­говариваемых за одну секунду, составляет 2,8 или что средняя дли­тельность слога при таком темпе — 352 мс (миллисекунды). Выде­ляют также «абсолютный» Т. р. (темп артикулирования) — количество сегментов и тональных звуков в единицу времени звучащей речи. Оптимизация речевого общения тесно связана с выбором опти­мального Т. р.. Оптимальный Т. р., в зависимости от условий, мо­жет быть и медленным, и быстрым, и умеренным. Обычно проти­вопоставляют медленный и быстрый Т. р. некоторому среднему Т. р. и называют его «нормальным». Правильнее этот последний назы­вать умеренным или средним темпом, поскольку понятия «нор­мальный» и «оптимальный» близки по содержанию. Средний Т. р. русских составляет около 120 слов в минуту. Иными являются нормы «учебной речи»: в V—VI классах учитель, как правило, произносит не более 60, а в XI — не более 75 слов в минуту.

Скорость речи зависит от индивидуальных качеств говорящего, его темперамента, подготовленности к развернутому высказыва­нию, от содержания речи и ситуации общения. Т. артикулирования возрастает при произнесении языковых единиц, которые являются привычными, как бы «лежащими наготове» в активном словарном запасе говорящего (различного рода устойчивые словосочетания, привычные речения, междометия и т. д.). Частная беседа, особенно на случайные темы, протекает в более быстром Т., чем публичное выступление (и в частности урок). Замечено: чем важнее содержа­ние, тем медленнее речь. Т. р., особенно лекции, значительно за­медляется, если слушатели ведут запись. Когда речь произносится в большом зале, отраженное эхо может накладываться на последу­ющие слова, поэтому в этом случае следует говорить медленнее.

Замедление Т. р. может осуществляться двумя способами: путем увеличения длительности звуков и путем произнесения фразы с паузами между словами. Убыстрение Т. р. достигается путем сокра­щения длительности звуков (т. е. увеличением скорости артикуля­ции); при быстром Т. р. паузы между словами делаются короче или вовсе исчезают. При убыстрении Т. р. согласные сохраняются луч­ше, чем гласные. Это связано с тем, что при их произнесении ар­тикуляционные движения носят более компактный характер и, сле­довательно, могут быть совершены с большей скоростью. Что каса­ется гласных, то убыстрение Т. р. приводит к их количественной и качественной редукции. Другим следствием убыстрения речи мо-

245


тенор

жет быть исчезновение ряда звуков — явление, довольно часто встре­чающееся в обиходной речи.

Следовательно, высокий Т. р. создает трудности для дикциипри произнесении как согласных, так и гласных и может привести к нарушениям орфоэпического характера, к снижению информатив­ной ценности высказывания. Чтобы этого не произошло, требуются хорошая натренированность артикуляциии умение следить за своей речью с точки зрения оптимального, наиболее подходящего Т. р.

Лит.: Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологиче­ское описание речи.— Л., 1981; ЛЭС. — М, 1990; Ножин Е.А. Основы советского ораторского искусства. — М., 1973; Носенко Э.Л. Эмоциональ­ное состояние и речь. — Киев, 1981; Основы педагогического мастерст­ва. - Киев, 1987.

А.А. Князьков

ТЕНОР(итал. tenore) — высокий мужской голос.Основные раз­новидности Т.: лирический, драматический, а также редкий Т. — альтино (самый высокий). (См. также тип голоса.)

А.А. Князьков

ТЕОРИЯ РЕЧЕВЫХ АКТОВвозникла в русле лингвистической философии, восходит к известной работе Дж. Остина «Как совер­шать поступки с помощью слов» (Оксфорд, 1962), в которой автор приходит к мнению, что произнесение некоторых высказываний в определенных условиях (т. е. «условиях благоприятствования» — fe­licity conditions) равнозначно совершению некоторого действия, по­ступка. Например, говоря: (1) Я называю этот корабль «Королева Елизавета», или (2) Держу пари, что завтра будет дождь, адресант осуществляет акт называния корабля (1) или берет на себя обяза­тельства участника договора — пари (2). Высказывания, обладаю­щие такими свойствами, были названы Остином перформативами,как и соответствующие глаголы (performatives; performative verbs), например: благодарить, обещать, советовать, провозглашать, запрещать и т. д. (от англ. perform — исполнять, действовать). Идея Остина о связи, а во многих ситуациях общения — единстве слова и дела от­нюдь не нова и восходит к глубокой древности. Ее происхождение можно проследить вплоть до первых письменных памятников. В ан­тичности она была уже вполне сформировна. Так, в сборнике изре­чений «Пчела», переведенном на Руси с византийского источника (XI в.) еще в XIIв., читаем: «Солон. Этот говорил, что слово — вид дела». (Цит. по: Памятники литературы Древней Руси: XIII в. — М., 1981. — С.

499.) Т. р. а. базируется скорее на философских построени­ях и заключениях по поводу отдельных высказываний, взятых вне

246


теория речевых актов

значительного контекста или сконструированных исследователем, чем на конкретном анализе естественного речевого общения. Отсю­да ее во многом умозрительный характер и ограниченная объясни­тельная сила; этим же объясняется и трудность построения естест­венной типологии р. а. Как основания такой типологии используют­ся: цель р. а. (вопрос, утверждение и пр.); относительный статус говорящего и адресата (приказ, просьба и др.); различия пропози­ционального содержания (предсказание, сообщение и пр.); разли­чия в отношении выраженной в высказывании пропозициик инте­ресам говорящего и слушающего (похвальба-жалоба, предсказание-предупреждение) и др.

Одним из интереснейших типов р. а. являются так называемые «экспрессивы» — такие р. а., которые предназначены в первую оче­редь для передачи эмоций и оценок говорящего адресату, когда по­следнему как бы предлагается принять видение мира, существую­щего у говорящего. Важнейшим положением Т. р. а. является так на­зываемый «признак выразимости» Дж. Серла (expressibility), в соответствии с которым «для любого потенциального р. а. существу­ет потенциальное предложение (или набор таковых), произнесение которого в определенном контексте является осуществлением именно данного» (Searl J. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Lan­guage. — Cambridge, 1969. — P. 18—19).

К недостаткам Т. р. а. может быть отнесено то, что она во многом искажает сущность реального речевого общения: так, одно и то же высказывание может совмещать в себе целый ряд р. а. (например, говоря: Ну что ж, на этот раз неплохо!, учитель одновременно со­вершает несколько «речевых действий» — это и похвала, и напо­минание о прежних неудачах, и, возможно, выражение удивле­ния, и ободрение, выражение надежды на будущие успехи, и т.д., в зависимости от ситуации). Вместе с тем один р. а. может быть представлен более сложной структурой, чем одно предложение (вы­сказывание). Достоинством Т. р. а. можно считать то, что она отчасти объясняет, как высказывания, не связанные, казалось бы, ни се­мантически, ни формально, в дискурсе способны образовать связ­ное (когерентное) единство (например, в следующей паре выска­зываний: (1) Звонит телефон! (2) Я в ванной!— их согласован­ность и понятность для говорящего и адресата обусловлены, по Т. р. а., тем, что (1) интерпретируется как вопрос: Ты подойдешь к те­лефону?, а (2) — как ответ: Нет, не могу). Специальная типология р. а. разработана исследователями педагогического общения (см.: анализ педагогического дискурса).

Лит.: Арутюнова Н.Д. Речевой акт // Лингвистический энциклопе­дический словарь. — М., 1990; Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН

247


теория текста

СССР.— Серия ЛиЯ. — 1981. — Т. 40. — Вып. 4; Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979; Безменова Н.А., Герасимов В.И. Неко­торые проблемы теории речевых актов // Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики. — М., 1984; Демьянков В.З. Конвенции, пра­вила и стратегии общения// Изв. АН СССР.— Серия ЛиЯ.— 1982.— Т. 41. — Вып. 4; Лингвистическая прагматика // НЗЛ. — Вып. 16. — М., 1985; Теория речевых актов // НЗЛ. — Вып. 17. — М., 1986; Основы тео­рии речевой деятельности.— М., 1974; Падучева Е.В. Тема языковой ком­муникации в сказках Льюиса Кэрролла // Семиотика и информатика. — Вып. 18. — М., 1982; Серл Дж. Природа интернациональных состояний // Философия, логика, язык / Пер. с англ. и нем. — М., 1987.

A. К. Михалъская

ТЕОРИЯ ТЕКСТА(от греч. theoria — исследование) - комп­лекс гуманитарных междисциплинарных представлений о текстев психолингвистике, лингвистике, прагматике, семиотике, методи­ке и т. д. как о форме речевой коммуникации, о категориях текста:категориях отдельности, связности, цельности, коммуникативной направленности, информативности, партитурное™, интеграции и др., о структурно-композиционных типах текстов, жанрахи дру­гих аспектах текста.

Т.М. Николаева указывает в ЛЭС, что изучение Т. т. в разных странах осуществляется под разными названиями: лингвистика Т., структура Т., герменевтика Т. (т. е. выявление системы неочевидных связей и оппозиций), грамматика Т., онтология Т.; статус каждой из этих дисциплин определен нечетко, и в целом можно говорить о более общей дисциплине — Т. т.

Лит.: Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. — М., 1982; Гиндин СИ. Советская лингвистика текста: некоторые проблемы и результаты // Изв. АН СССР.— Серия ЛиЯ. — 1977. — Вып. 4; Лотман Ю.М. О роли случайных факторов в литературной эволюции. — Тарту, 1987; Его же. О семиосфере. — Тарту, 1986; Его же. Семиотика культуры // Уч. зап. Тартуского ун-та. — Вып. 641. — Тарту, 1984; Его же. Структура художест­венного текста. — М., 1970; Москальская О.И. Грамматика текста. — М., 1981; Синтаксис текста.— М., 1979; Структура текста.— М., 1980.

B. И. Мещеряков

ТЕОРИЯ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ- комплекс гуманитарных междисциплинарных представлений о механизмах образования тек­стас точки зрения теории и правил речевой коммуникации, пси­холингвистических закономерностей общения, прагматических тре­бований к текстам разных жанров, принципов отражения действи­тельности в них и психологии восприятия текстовой информации.

248


теория текстообразования

Основными составляющими в комплексе междисциплинарных представлений о механизмах образования текста являются теория речевых актов,теория дискурса, лингвистическая прагматика,по­этика, семиотика, риторика,герменевтика и т. д.

Объектом Т. т. являются текст и вообще любые знаковые обра­зования, обладающие статусом семиотического единства. У исто­ков семиотики, по Ю.М. Лотману, лежат две научные традиции. Одна из них восходит к Пирсу—Моррису и отправляется от поня­тия знака как первоэлемента всякой семиотической системы. Вто­рая основывается на тезисах Соссюра и Пражской школы и кладет в основу антиномию языка и речи (текста). Однако при всем отли­чии этих подходов в них есть существенная общность: за основу берется простейший атомарный элемент и все последующее рас­сматривается с точки зрения сходства с ним.

Так, в первом случае в основу анализа кладется изолирован­ный знак, а все последующие семиотические феномены рассмат­риваются как последовательность знаков. Вторая точка зрения вы­разилась в стремлении рассматривать отдельный коммуникативный акт — обмен сообщениями между адресантом и адресатом — как первоэлемент и модель всякого семиотического акта. В результате индивидуальный акт знакового обмена стал рассматриваться как модель речевой коммуникации, а свойства акта речевой коммуни­кации были экстраполированы (распространены, перенесены) на все семиотические образования.

Но проблему можно рассматривать и по-другому: считать, что первоэлементом коммуникации является целое, которое в своем становлении и развитии определяет характер и целесообразность своих частей и частностей.

На практике в Т. т. рассматриваются правила последовательного развертывания содержания текстов (французский структурализм) или последовательности развертывания (детализации) темы тек­стов(генеративная лингвистика). Но и это обобщение скрывает спе­цифику проблем текстообразования. Так, например, в общении учи­теля с его учениками текст, транслируемый учителем, и получае­мые на него ответы учеников образуют единый текст, между тем как язык учителя и язык школьников — это разные языки. В ре­зультате анализа обнаруживается (Ю.М. Лотман), что текст, транс­лируемый учителем, должен, упреждая ответы учеников, содер­жать в себе элементы перехода на чужой язык.

Этот механизм направленной адаптации в процессе соавтор­ского текстообразования подтверждается, в частности, Джоном Ньюсоном, который показал, как в диалоге между кормящей ма­терью и грудным младенцем происходит взаимный переход на язык чужой мимики и речевых сигналов.

249


Предыдущая статья:Социальная роль Следующая статья:Тесситура
page speed (0.0148 sec, direct)