Всего на сайте:
282 тыс. 988 статей

Главная | Педагогика

СЛОВАРЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ 5 страница  Просмотрен 765


Методика ознакомления детей с природой в детском саду (под ред.П.Г.Саморуковой). - М,1992.


Малаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих детей.- М,1992.


Малаев Д.М. Психолого-пе6дагогические предпосылки по воспитанию дефицита нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игре. // Дефектология,1993. - № 5.


Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушением зрения.- СПб,1995г.


Пакутнева С.А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения. Автореферат дис. ….канд. пед наук. - М,1988.


Плаксина Л.И. Коррекционно-воспитательное значение подвижных игр в развитии детей с амблиопией и косоглазием. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях.// Сб.научных трудов НИИ дефектологии АПН СССР.- М,1978.


Плаксина Л.И. О работе тифлопедагога.\\ Дефектология,1983. - № 3.


Плаксина Л.И., Гладких Л.П. Коррекционная работа по рисованию с натуры в детском саду для детей с нарушением зрения//. Дефектология,1988. - № 2.


Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения. - М,1988.


Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения.- М,1988.


Рудакова Л.В. Основные направления работы специализированного детского сада для детей с нарушением зрения. Вопросы воспитания слепых и слабовидящих. - М,1982.


Рудакова Л.В. О готовности слабовидящих детей к обучению. Особенности учебной и трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения.- Л,1983.


Свиредюк Т.П. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими детьми дошкольного возраста.- Киев,1981.


Свиредюк Л.И. Подготовка слабовидящих детей к школе. Киев,1984.


Сековец Л.С. Организация двигательного режима детей дошкольного возраста с нарушением зрения.\\ Дефектология,1987. - № 6.


Слабовидящие дети./ Под ред. Ю.А.Кулагина, Н.Г.Морозовой, М.Б.Эйдиновой.- М,1967.


33.Совершенствование процесса обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей /Под.ред. Л.И.Солнцевой, В.П.Ермакова, М.И.Земцовой.- М,1986.


Солнцева Л.И. Воспитание слепого дошкольника.- М,1967.


Самбикин Л.Б. Игры для слепых детей.- М,1979.


40.Феоктистова В.А. У истоков обучения слепых в России. //Дефектология,1984. - № 4.


Хорош С.М. Игрушка как средство познания окружающего мира слепыми дошкольниками.// Дефектология,1983.- № 2.


Хрестоматия по истории тифлопедагогики// Дефектология,1983.- № 2.


Шапиро С.Л. О некоторых особенностях развития речи детей с глубокими нарушениями зрения.- Л,1972. ПЕРЕЧЕНЬ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Название Автор Вид издания (учебник, учебное пособие) Место издания, издательство, год издания, кол-во страниц Колич-во экземпляров Место хранения
Основная литература      
1. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения. Ермаков В.П. Учебное пособие М., ВЛАДОС, 2000, 238 с. Библ. БГПУ
2. Психология слепых и слабовидящих. Литвак А.Г. Учебное пособие СПб., «Каро», 336 с. Библ. БГПУ
3. Специальная педагогика   Под ред. Назаровой Н.М. Учебное пособие М., «Академия», 2006.- 395 с. Библ. БГПУ
4. Специальная педагогика   Под ред. Назаровой Н.М. Учебное пособие М., «Академия», 2000.- 395 с. Библ. БГПУ
5. Специальная педагогика   Под ред. Назаровой Н.М. Учебное пособие М., «Академия», 2001.- 395 с. Библ. БГПУ
6. Специальная педагогика   Под ред. Назаровой Н.М. Учебное пособие М., «Академия», 2002.- 395 с. Библ. БГПУ
7. Специальная педагогика   Под ред. Назаровой Н.М. Учебное пособие М., «Академия», 2004.- 395 с. Библ. БГПУ
8. Специальная дошкольная педагогика Под ред. Стребелевой Е.А. Учебное пособие М., «Академия», 2001.- 312с. Библ. БГПУ
9. Специальная дошкольная педагогика Под ред. Стребелевой Е.А. Учебное пособие М., «Академия», 2002.- 312с. Библ. БГПУ
10. Специальная педагогика   Под ред. Назаровой Н.М. Учебное пособие М., «Академия», 2005.- 395 с. Библ. БГПУ
11. Профессиональная ориентация учащихся с нарушениями зрения: медицина, психология. Ермаков В.П. Пособие для учителя М.: ВЛАДОС, 2002 .— 173 с. Библ. БГПУ
12. Основы специальной педагогики и психологии Трофимова Н. М. Учебное пособие СПб.: Питер, 2005 .— 304 с. Библ. БГПУ
Дополнительная литература      
1. Особенности работы по воспитанию правильной речи у слабовидящих дошкольников Бабина Е.С. «Дошкольная педагогика» 2006. - №6 Библ. БГПУ
2. Педагогические условия подготовки детей к восстановлению зрения с использованием специальных медицинских аппаратов Малаева З.П. Учебное пособие Екатеринбург, 1998. – 19 с. Библ. БГПУ
3. Дети с нарушением зрения рисуют портрет человека Ачканов Е. «Дошкольное воспитание» 2004. - №2 Библ. БГПУ
4. Развитие взаимодействия и общения дошкольников с нарушением зрения Иванников О.А. «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» 2004. - №2 Библ. БГПУ
5. Обучение слепых в России XIX в. Малофеев Н.Н. «Дефектология» 2004. - №5 Библ. БГПУ
6. Об условиях проведения коррекционной работы в тифлопедагогическом кабинете Шалыгина Т. «Дошкольное воспитание» 2004. - №12 Библ. БГПУ
7. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения Подколзина Е.Н. «Дефектология» 2005. - №6 Библ. БГПУ
8. Коррекционно-педагогическая работа с детьми со зрительной патологией в процессе обучения конструированию Глушкова Г.Н. «Дошкольная педагогика» 2006. - №2 Библ. БГПУ
9. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения и речи     Жигорева М. В. «Логопедия» 2006.— № 1 Библ. БГПУ
10. Интегрированное обучение детей с нарушениями зрения Гудонис В. «Дефектология» 2006.— № 3 Библ. БГПУ
11. Движение - для зрения: [Адаптивная физическая культура для детей с нарушением зрения] Хан Е. Дошкольное образование: Приложение к газете "Первое сентября" 2004.— 16-31 окт. (№ 20) Библ. БГПУ
12. Методика непрерывного адаптивного физического воспитания детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения Анфилатова О. В. Физическая культура: воспитание, образование, тренировка 2005.— № 2 Библ. БГПУ
13. Играем в русские народные игры с детьми с нарушением зрения Иванникова О. Дошкольное воспитание 2005.— № 4 Библ. БГПУ
14. Оздоровительная аэробика как средство формирования физической подготовленности слабовидящих детей Смурова Е. В. Физическая культура: воспитание, образование, тренировка 2005.— № 6 Библ. БГПУ
15. Развитие зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности дошкольников с нарушением зрения Замашнюк Е. В. Логопед в детском саду 2006 .— № 1 Библ. БГПУ
16. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением зрения Подколзина Е. Н. Дефектология 2002.— N 6 Библ. БГПУ
17. Основные направления работы с родителями детей раннего возраста с тяжелыми нарушениями зрения Витковская А. М. Дефектология 2003.— N 4 Библ. БГПУ
18. Совместная работа тифлопедагога и воспитателя по формированию предметных представлений у детей с нарушением зрения Сапронова О. П. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития 2003.— N 5 Библ. БГПУ
19. Воспитание слепых детей раннего возраста Солнцева Л. И. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития 2004.— № 5 Библ. БГПУ

 

 

Принципы, содержание и методы организации психологической коррекционно-развивающей работы


Психологическая коррекция — важное и ответственное направление практической деятельности психолога. Оно предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека. Психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний познавательных процессов и действий человека. Под психологической коррекцией понимается деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели.

В работе психолога образования коррекция характеризуется как совокупность психолого-педагогических воздействий, направленных либо на исправление, либо на профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Следует дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая — патопсихологом, дефектологом, психиатром и психоневрологом. Психолог осуществляет коррекцию нормального развития в случаях его временной задержки, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами. Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное.

Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления, определяется следующими принципами:

^ Принцип нормативности развития учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка. Этот принцип постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста. Принцип «сверху вниз» требует поставить в центр внимания психолога «завтрашний день развития» ребенка, а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности. Исходя из этого коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста; носить опережающий предвосхищающий характер. Принцип системности развития психики обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе. Деятельностный принцип коррекции задает направление коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка и формирование обобщенных способов его ориентировки в различных отношениях. Такое формирование должно осуществляться путем организации деятельности ребенка, предполагающей, в свою очередь, целенаправленное изменение социальной ситуации его развития.

^ Содержание и методы психокоррекционной работы

Выбор методов психокоррекционной работы обусловлен состоянием объекта коррекции, а также состоянием предмета коррекции. Объекты психокоррекции — это отдельные сферы личности, подвергающиеся изменениям, а предмет коррекции — та психическая реальность, на которую направлено психокоррекционное воздействие.

^ Специфика психокоррекционного процесса

В психокоррекции главным является реализация индивидуального подхода, создание условий для развития тех или иных психологических качеств каждого участника психокоррекции. Задача психолога — создать условия для более полного личностного роста, но ни в коем случае не подталкивать участников психокоррекции к достижению определенных, заранее регламентированных результатов. Поэтому психокоррекционные приемы должны основываться на естественных движущих силах психического и личностного развития. Такими силами являются деятельность ребенка и система его отношений.


^ 1.11. Социально-психологическая готовность ребенка к школьному обучению


Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению. Выделяют следующие компоненты психологической готовности:

Личностная готовность к школьному обучению включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Стремление ребенка к новому социальному положению – это основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной.

Эмоционально-волевая готовность к школе отражается в развитии произвольного поведения. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. В старшем дошкольном возрасте эмоциональная сфера ребенка характеризуется так называемой эмоциональной зрелостью. Наблюдается уменьшение импульсивных реакций, проявление эмоций в соответствии с социальными нормами и требованиями, а также возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов: способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. В целом, развитие интеллектуальной готовности к школе предполагает: дифференцированное восприятие; аналитическое мышление; рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, к процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно двигательных координаций.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.


^ 1.12. Проблема социальной адаптации семей, имеющих детей с отклонениями в развитии


Появление в семье ребенка с какими-то отклонениями в развитии всегда связано с тяжелыми эмоциональными переживаниями родителей и ближайших родственников. Родители, как правило, бывают глубоко травмированы болезнью своего ребенка. Нередко они из-за этого выключаются из активной деятельности. Вся их внутренняя жизнь концентрируется на больном ребенке, может измениться вся их психология. Родители чувствуют себя подавленными. Первая реакция на поставленный диагноз – ощущение вины, незаслуженность случившегося, тревога за будущее.

Семьи, имеющие ребенка с ограниченными возможностями, довольно часто распадаются (до 80%). Мать, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, страдая за него, любит его таким, какой он есть. Отец, прежде всего, смотрит в будущее, его больше заботит, каким вырастет его сын или дочь. И если он не видит никаких перспектив, а усилия жены к тому же целиком направлены на уход за больным ребенком, и она полностью поглощена своим горем, то дальнейшее начинает видеться ему совершенно беспросветным, и он покидает семью.

Семейный стресс, вызванный рождением ребенка с ограниченными возможностями, может усугубляться и другими причинами. Это и уменьшение бюджета семьи, поскольку один из родителей вынужден оставить работу, и нарушение, в связи с этим, социальных, общественных связей, и отсутствие психологической помощи, позволяющей противостоять обстоятельствам, и другие трудности, с которыми ежедневно сталкиваются семьи.

У матерей, несмотря на различия психического состояния, которые наблюдаются поначалу, в итоге обнаруживается стойкая выраженная депрессия. В дальнейшем это состояние сохраняется. Находясь в хронически стрессовом состоянии, многие матери, между тем, не спешат отдавать своего ребенка в дом инвалидов. Они теряют мужей, лишают себя всех радостей, но остаются рядом с ребенком. Многие матери совершают буквально подвиги, добиваясь успехов в развитии своих детей. В их руках и невозможное становится возможным.

Существует множество научных классификаций семей, имеющих детей с отклонениями в развитии. Американские авторы выделяют прочные гармоничные семьи. В них обеспечиваются оптимальные условия для развития аномального ребенка, с хорошими теплыми отношениями между родителями и другими членами семьи. Выделяют также семьи, несколько дисгармоничные, направленные скорее на контроль над ребенком, чем на его развитие. Дисгармоничные, однако, скрывающие от посторонних свое неблагополучие и семьи, ориентированные только на больного ребенка. И, наконец, проблемные семьи, которые не способны создать благоприятные условия для развития больного ребенка, так как сами родители имеют множество проблем.

В неполных семьях, взявших на себя бремя воспитания детей с проблемами в развитии, основная нагрузка часто падает на бабушек, мать должна зарабатывать на жизнь. В таких семьях меньше возможностей предоставить ребенку все необходимое для его всестороннего развития. Напряженная атмосфера обусловлена неуверенностью в завтрашнем дне. Бывают семьи, где единственным воспитателем ребенка остается бабушка. Тем не менее, обстановка в семье приближается к оптимальной. Ситуации в неполных семьях бывают разные.

Для того чтобы помочь семьям, имеющим ребёнка с проблемами в развитии, прежде всего, необходимо дать родителям информацию о его особенностях: указать положительные и отрицательные качества, сильные и слабые стороны. Информацию такого рода родителям лучше всего получать у специалистов, регулярно наблюдающих за ребенком.

Крайне часты ошибки родителей в плане воспитания ребенка с нарушениями в развитии, вытекающие из снижения требований, закрепления за ним положения больного. Необходимо объяснить родителям, что если снижение требований в плане умственного развития оправдано, то оно должно быть минимальным в плане доступных повседневных требований. Ребенку должны вовремя прививаться навыки опрятности, самообслуживания, а в дальнейшем и участия в посильном труде. Излишняя опека создает условия для искусственной изоляции от общества, к тому же охранительное воспитание в семье в свою очередь приведет к развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации. В будущем такой человек из-за своих личностных особенностей с трудом адаптируется в коллективах. Недооценка состояния ребенка также негативно влияет на развитие его личности. Игнорирование дефекта в подростковом или юношеском возрасте может привести к глубокой психической травме, особенно тогда, когда ребёнок с проблемами в развитии при выборе профессии осознает ограниченность собственного выбора. Все это говорит о необходимости создания адекватной помощи родителям, имеющим ребенка с ограниченными возможностями.

Крайне актуален вопрос о педагогической этике - деонтологии, по отношению к родителям, попавшим в тяжелейшие жизненные обстоятельства, со стороны тех лиц, которые, в силу профессиональных обязанностей, принимают участие в их судьбе.

Перефразируя выражение В.М.Бехтерева: «Если ближнему после беседы с врачом не становится легче – это не врач », мы можем сказать, что если мать ребенка после беседы с психологом или педагогом-дефектологом, уходит подавленной, убитой, не видящей перспективы развития ребенка, то это не специалист. Необходимо помнить, что необучаемых детей нет.

Главный принцип медицинской деонтологии (deon - долг, logos - наука) – принцип гуманного, чуткого отношения к больному, отношения, исключающего любые действия и слова, травмирующие больного, наносящие вред его состоянию.

Независимо от того, в каком состоянии находится ребенок, дефектолог, психолог неизменно должен быть чуток к нему, заинтересован в его судьбе. Спокойный тон речи, свобода и естественность в общении – это необходимые условия в работе с ребенком, имеющими нарушения развития. В разговоре с родственниками надо всегда помнить древнюю заповедь: «Помни, что говорить, кому говорить и как тебя поймут».

Работа с родителями базируется на следующих принципах.


Соблюдение интересов ребенка с ограниченными возможностями, предполагающее создание адекватных условий для его обучения, воспитания и лечения, как в школе, так и дома.


Щадящая форма сообщения родителям особенностей их ребенка с раскрытием психологической структуры дефекта и указанием его положительных сторон. Родителям необходимо не просто сообщить диагноз и решение специалистов, но доступно и понятно рассказать об особенностях их ребенка. Объяснить, как нужно заниматься, на что обратить внимание. При этом всегда надо учитывать условия жизни каждой семьи, ее состав и культурный уровень.


Учитывая все вышесказанное, представляется целесообразным проведение таких форм психолого-педагогической помощи семьям, которые направлены на стабилизацию психологического климата в семье, снятие напряжения. Это такие формы, как группы психотерапии, группы встреч, семейные вечера, на которых родители могут обсудить свои проблемы с теми, кто имеет такие же проблемы, проводить совместно семейный досуг, комнаты психологической разгрузки и т.д.

Сегодня важнейшей является проблема расширения контактов между детьми с отклонениями в развитии и их здоровыми сверстниками, а также создание специальных ассоциаций педагогов, врачей, психологов, родителей детей с нарушениями в развитии. Необходимо формировать правильные представления об их проблемах среди здоровых людей. Это важно не только для детей с отклонениями в развитии, но и, прежде всего, для нравственно-этического воспитания всего подрастающего поколения, нравственного оздоровления общества в целом.

Небезосновательной представляется и рекомендация систематического специализированного психолого-педагогического просвещения родителей детей с недостатками развития. Одной из задач специалистов при этом является показать, в чем состоит специфика воспитания ребенка с тем или иным недостатком развития, и где это воспитание не должно отличаться от воспитания здоровых детей. Родители должны знать об особенностях и клинических проявлениях заболевания их ребенка, владеть навыками помощи, ухода и воспитания. Эти и другие представления родители должны иметь возможность получать с помощью различных информационных материалов, типа памяток, буклетов и т. д.

Список литературы


Астапов В.М., Лебединская О.И. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии.— М., 1995.


Всемирная программа действий ООН в отношении инвалидов.— Нью-Йорк, 1983.


Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах—М., 1983.—Т.5.


Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям).— М.,1999 (Проект).


Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие /Составитель Н.Д. Шматко.— М.,1997.


Дефектологический словарь.— М., 1970.


Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова.— М., 1996.


Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».


Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен и до середины ХХ века.— М., 1995.


Занятость и профессиональная реабилитация инвалидов / Под ред. С.Н.Кавокина.— М., 1995.— №2, №4.


Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.— М., 2000.


Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.— СПб., 1996.


Информационный бюллетень по реализации федеральной целевой программы «Дети России».— М., 1995.


Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма.— М., 1991.


Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология.—1997.—№4.


Международная статистическая классификация болезней, травм и причин смерти (9 и 10 пересмотра ), адаптированная для использования в СССР // Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации.— СПб., 1999.


Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети.— М., 1974.


Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи.— М., 1997.


Основы олигофренопедагогики: учеб.пособие для студ. сред.учебн. заведений / В.М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.


Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений.— М., 1999.


Психолого-медико-педагогическая консультация: методические рекомендации / Науч. ред. Л.М. Шипицина.— СПб., 1999.


Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г.


Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития.— Н.Новгород, 1994.


Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». (Проект).


Шипицина Л.М. Старое и новое: социальная защита в России.— СПб., 1997.


Шипицина Л.М., Рейсвейк ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции.— СПб., 1998.


Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.— СПб., 1996.

 

Лекция 18. Формирование представлений об окружающем и полисенсорное развитие детей с нарушением зрения

 

Лекция 19. Развитие движений и моторики детей с нарушениями зрения.

 

Лекция 20. Развитие общения и средств коммуникативной деятельности.

 

Лекция 21. Формирование игровых действий и игровой деятельности.

Лекция 22. Эстетическое развитие и нравственное воспитание детей с нарушениями зрения.

 

Лекция 23. Воспитание детей раннего возраста с нарушениями зрения.

 

Лекция 24. Пропедевтика детей с нарушениями зрения к обучению в школе.

 

.Лекция 1. Теоретические и методологические основы воспитания и обучения детей с нарушениями зрения.

Современная тифлопедагогика как наука о воспитании и обучении детей с нарушениями зрения является составной частью специальной педагогики, а также общей педагогики и относится к сфере гуманитарного знания. Она исследует научно-теоретические вопросы и проблемы образования лиц с нарушениями зрения. Однако, учитывая ее междисциплинарный характер, методология и методы исследования имеют и естественно-научный характер. Междисциплинарный характер тифлопедагогики и ее обусловленность развитием целого ряда научных отраслей объясняет методологический плюрализм., при котором методология и методы естественно-научного знания обеспечивают объяснение, установление причинно-следственных связей, а методология и методы гуманитарного знания служат основой для понимания и интерпретации.

Предыдущая статья:СЛОВАРЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ 4 страница Следующая статья:СЛОВАРЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ 6 страница
page speed (0.0134 sec, direct)