Всего на сайте:
248 тыс. 773 статей

Главная | Психология

Основные методы исследования  Просмотрен 463

Педагогическая психология, используя все три источника по­лучения данных, располагает основным арсеналом научных ме­тодов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, экспери­мент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. [подробнее см. 39, с. 88-117]. В зависимос­ти от уровня научного познания — теоретического или эмпири­ческого — методы определяются как теоретические или эмпи­рические. В педагогической психологии используются преиму­щественно эмпирические методы.

Наблюдение — основной, наиболее распространенный в пе­дагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изу­чения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или вы­борочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или по­ведения только одного или нескольких учеников. На основе на­блюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты на­блюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количеств венной обработке.

Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим со­бой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятель­ности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характери­зуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (на рубеже XIX-XX вв. самонаблюдение было основой интроспективной психологии).

Беседа — широко распространенный в педагогической пси­хологии (и в педагогической практике) эмпирический метод по­лучения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в ре­зультате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий бе­седу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фикси­руются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стено­графированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваря­ющим эксперимент, терапию и т.д.

Интервью как специфическая форма беседы может исполь­зоваться для получения сведений не только о самом интервью­ируемом, который знает об этом, но и о других людях, событи­ях и т.д.

В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оцен­ка.

Анкетирование — эмпирический социально-психологичес­кий метод получения информации на основании ответов на спе­циально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма — открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количе­ство и порядок следования вопросов. В педагогической практи­ке на анкетирование отводится не более 30—40 мин. Порядок сле­дования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивиду­альным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Ма­териал анкетирования подвергается количественной и качествен­ной обработке.

Эксперимент — центральный эмпирический метод научно­го исследования, получивший широкое распространение в педа­гогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается.

Од­ной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психоло­гии) форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и лично­стного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

Как подчеркивает А.В. Петровский, для педагогической пси­хологии этот особый вариант естественного эксперимента — формирующий (обучающий) — является весьма важным. В экс­перименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследо­вания и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и фор­мы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фик­сируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия ис­пытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабатываются количественно (фактор­ный, корреляционный анализ и т.д.), подвергаются качествен­ной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.

Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и иде­альных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его дея­тельности. Этот метод широко (и часто интуитивно) использу­ется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д. Однако в ходе научного исследования метод ана­лиза продуктов деятельности (творчества) предполагает опреде­ленную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфиче­ского продукта (например, текста, рисунка, музыкального про­изведения).

В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов широко используются в ней ча­ще, другие — реже. Анализ продуктов деятельности обучающих­ся, их творчества (анализ результатов решения задач, конспек­тов, сочинений, продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), беседа, анкетирование, формирующий (обучающий) эксперимент наряду с наблюдением являются наиболее доступными и применяемыми в педагогической психологии ме­тодами. В то же время все большее распространение в педагоги­ческой психологии получает метод тестирования. В связи с боль­шой не только профессиональной, но и этической ответственно­стью исследователя-педагога, использующего этот метод, рассмо­трим его подробнее.

Тестирование в строгом смысле слова есть психодиагнос­тическая процедура, и «... пользователь психодиагностически­ми методиками берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога» [27, с. 3]. Наибо­лее полно и систематизировано тесты описаны в труде А. Анастази «Психологическое тестирование» [9]. В предисловии к этой работе отмечены некоторые существенные для общего по­нимания проблемы диагностирования вообще и тестовой диа­гностики, в частности, положения которой мы изложим в оп­ределенной последовательности. Во-первых, по мнению К.М. Гуревича и В.И. Лубовского — авторов предисловия — «психоло­гическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опрос­ники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профессио­нально-технических училищ, предприятий, учреждений и ву­зов» [9, кн. 1, с. 13-14], а необходимость ее применения в ус­ловиях нашего образования самоочевидна.

Во-вторых, автора­ми отмечается невозможность прямого переноса существующих в других странах тестов в налгу практику дигностирования. «Мож­но сказать, что перенесение теста из той социальной среды, где он был создан, в другую, связано с двоякого рода трудно­стями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадле­жащие к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на свой лад его задания, поскольку они опе­рируют своей системой значений и семантических отноше­ний между ними... Вторая трудность состоит в языковой транс­плантации теста» [9, кн. 1, с. 10]. Другими словами, фикси­руется социокультурная детерминация теста, которая должна быть учтена при тестировании (равно как возрастная и поло­вая дифференциация, вариативность тестов). В-третьих, обра­щается внимание на сложность и все еще неоднозначность оп­ределения валидности тестов и в этой связи перспективность раз­работки критериально ориентированных тестов. «При примене­нии этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуе­мый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, пред­ставляющих ту же популяцию» [9, кн. 1, с. 11]. Другими сло­вами, здесь отмечена предпочтительность критериально ориен­тированных тестов перед нормативно-ориентированными и их принципиальное отличие друг от друга.

Компьютерная тестовая диагностика в нормативно ориенти­рованном тестировании в нашей стране наиболее полно представ­лена системой НОРТ [185]. Разработчик системы А.К. Ерофеев подчеркивает, что пользователь системы НОРТ обязательно дол­жен знать: 1) основные принципы нормативно-ориентированно­го тестирования; 2) типы тестов и сферы их применения, 3) ос­новы психометрики (т.е. то, в каких единицах измеряются в этой системе психологические качества); 4) критерии качест­ва теста (методы определения валидности и надежности теста); 5) этические нормы психологического тестирования и особенно­сти ситуаций экспертизы и консультирования. Соответствующие требования предъявляются и к критериально ориентированным тестам и их пользователям.

Различные типы тестов Т-источника, или объективные тес­ты, как уже отмечалось, сгруппированы Р.Б. Кэттеллом, В.Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллю­стрируют их разнообразие, а с другой — масштабность данного метода исследования (В.М. Мельников, Л.Т.

Ямпольский). Эти группы включают:

1. Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы и т.д.).

2. Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координа­ция, прохождение лабиринта).

3. Тесты на восприятие.

4. Опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здо­ровья и т.д.).

5. Мнения (выявление отношений к другим людям, нормам и т.д.).

6. Эстетические тесты (выявление предпочтений картин, ри­сунков и т.д.).

7. Проективные тесты (формализованные личностные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию форма­лизации, не являясь объективными, сюда не входят.

8. Ситуационные тесты (изучение выполнения задания в раз­ных ситуациях — индивидуально, в группе, в соревновании и т.д.).

9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди.

10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т.д.).

11. Физические тесты (антропометрические).

12. Случайные наблюдения, т.е. изучение того, как проводит­ся тест (запись поведения, выводы и т.д.).

Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отме­чает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех стандартизованных тестов больше все­го тестов достижения. Они создавались для определения эффек­тивности программ и процесса обучения. Они «обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени» [9, кн. 2, с. 37].

Содержание этих тестов может быть соотнесено в определен­ных своих частях с образовательными стандартами. Их рассма­тривают как средство объективной оценки и инструмент корри­гирования учебных программ. Как правило, тесты достижения представляют собой тестовые «батареи», охватывают все учеб­ные программы для целостных образовательных систем.

При­водя примеры используемых в Америке с 1923 г. батарей тестов достижений, например Стенфордского теста достижений (наря­ду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорний­ским тестом достижений 1970 г. и др.), А. Анастази называет входящие в него субтесты: словарный; понимание: а) прочитан­ного и б) прослушанного; анализ слов; математический: а) по­нятия, б) вычисления; применение математики; язык; знание социальных и естественных наук [9, кн. 2, с. 43]. Одновремен­но она подчеркивает, что все задания по тестам даются в фор­ме вопросов с множественным выбором ответов, и приводит показатели, инструкции их интерпретации, стандартизации. А. Анастази указывает на возможность разработки на этих ос­новах тестовых заданий, контрольных самим учителем по его конкретному предмету работ. Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентные нормы для разных групп обучающихся, а также отработаны тесты готовности к школе. Конкретные примеры методов психологической диа­гностики обучающихся разных возрастных групп приведены Р.С. Немовым [148, с. 73-493].

Существенно при этом, что методологическая, понятийная сто­рона проблемы тестологии в нашей стране (М.С. Бернштейн, Г.С. Геллерштейн, К.М. Гуревич, B.C. Аванесов, А.К. Ерофеев, А.Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находя­щаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-ме­тодическая — несколько уступает.

Все сказанное означает, что использование тестирования в педагогической психологии — ответственное, этическое, высо­копрофессиональное дело, которое требует специальной подготов­ки и соответствия человека требованиям этического кодекса психолога-диагноста [58].

Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии является социометрия — эмпирический метод изу­чения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы пред­почитаемого выбора членов группы, позволяет определить ее спло­ченность, лидера группы и т.д. Он широко используется в педа­гогической практике для формирования и перегруппирования учеб­ных коллективов, определения внутригруппового взаимодейст­вия [подробнее о методах см. 39, с. 88—116].

Предыдущая статья:Источники информации как основания методов педагогической психологии Следующая статья:Классификация методов
page speed (0.0901 sec, direct)