Всего на сайте:
236 тыс. 713 статей

Главная | Естествознание

ПОНИМАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ  Просмотрен 35

 

Мы определили выше понимающее поведение (с. 266 и далее) как функцию механизмов текущей информации. Но только что описанные высшие функции понимающего поведения содержат в себе также процессы обучения, и обратно, очень многие процессы обучения заключают в себе элементы понимающего поведения.

При всех сколько-нибудь сложных процессах понимающего решения задач функционируют механизмы, доставляющие текущую информацию во временной последовательности. Сообщения, принятые вначале, должны каким-то образом накапливаться, поскольку, как можно показать, они взаимодействуют с последующими, делая таким образом возможным понимающее решение. Далее, как уже было сказано, когда антропоиды оказываются перед задачей, решение которой требует понимания, они никогда не действуют сразу. Уже на более низком уровне пространственной ориентации, как мы видели, ориентированное движение следует за временем неподвижности, когда животное, постоянно меняя направление взгляда, собирает информацию о пространственных условиях.

Уже в этом случае, и тем более при более высокоорганизованном понимающем поведении, сообщения механизмов, получающих текущую информацию, должны сравниваться и приводиться в связь друг с другом. Решение задачи должно быть, разумеется, функцией системы, возникающей из интеграции именно этих механизмов. Но в работе этой системы должны принимать участие функции памяти. Вольфганг Кёлер описывает, как шимпанзе, с которыми он провел свои классические эксперименты над понимающим поведением, систематически, шаг за шагом просматривали подробности поставленной задачи и некоторым образом все эти подробности запоминали. Нечто подобное можно было видеть у орангутана, поведение которого было описано выше.

Другая комбинация функций понимания и обучения обнаруживается уже в самых примитивных формах обучения посредством проб и ошибок. Даже в тех случаях, когда одно и то же инстинктивное движение испытывается на различных объектах (с. 325 и след.) — так что подлинное исследовательское поведение еще отсутствует, — уже самые первые попытки совсем еще неопытного животного никогда не бывают совершенно ненаправленными, как «эксперименты» генома. Даже когда организм не обладает, по-видимому, ни малейшей информацией для решения поставленной задачи, когда, например, кошку запирают в классический "ящик с секретом" (Vexierkiste), попытки решения всегда начинаются в направлении, указываемом текущей информацией.

Уже с самого начала они отнюдь не состоят, например, в слепых комбинациях мышечных сокращений; кошка не пытается выбраться из ящика, скажем, прищуриванием глаз или облизыванием лап. Более того, она сразу принимает гораздо более «разумные» меры, царапая стены, пытаясь просунуть лапы и нос в щели ящика и даже начиная попытки освобождения с тех мест своей тюрьмы, где это кажется наиболее обещающим. В основе действий животного лежит обилие текущей информации, весьма существенно увеличивающее его шансы на успех и аналогичные в функциональном отношении рабочей гипотезе.

Это можно резюмировать таким образом: не существует функций высшего и сложного понимания, не имеющих своей предпосылкой участие обучения и памяти. Но, с другой стороны, обучение посредством проб и ошибок никогда не происходит без руководства механизмов ориентации, неотделимых от понимания. Как мы увидим в одной из следующих глав, элементы понимающего поведения играют существенную роль также и в подлинном любознательном обучении.

Наконец, я рассмотрю в этом разделе еще одно, на этот раз антагонистическое отношение между обучением и понимающим поведением, важность которого подчеркнул Вольфганг Кёлер в своих исследованиях на шимпанзе. Последовательность действий, безусловно возникающая при своем первом выполнении из понимающего поведения, после многократного повторения закрепляется в рутинно выполняемое дрессированное поведение. Если после этого предлагается та же задача с очень небольшим изменением, которое само по себе не делает ее труднее, но не подходит к уже превратившемуся в рутину методу решения, то животное терпит неудачу — исключительно по той причине, что не может вырваться из рутины своего поведения, превратившегося в дрессировку. Чем меньше требуемое изменение, тем сильнее привычка блокирует решение, которое было бы найдено без труда «необученным» животным.

Норман Майер подробно изучил это же явление на крысах, а также поставил на людях следующий изящный эксперимент. Большому числу испытуемых предлагалась задача связать друг с другом два каната, свисавших с потолка спортивного зала. Расстояние между канатами было выбрано столь большим, что с концом одного из них в руке нельзя было дотянуться до другого. В качестве единственного орудия был предложен большой камень. Решение состояло, конечно, в том, чтобы привязать камень к одному из канатов, заставить его качаться как маятник, а затем, подойдя к качающемуся камню с другим канатом в руке, поймать его в крайнем положении.

Решение нашла поразительно небольшая часть подопытных лиц, немногим более 60 %. Затем перед другой группой была поставлена та же задача, но вместо камня была предложена кочерга. Ее гораздо легче было привязать к канату, и она столь же хорошо могла сыграть роль маятника, но процент решивших задачу снизился, составив теперь чуть больше 50 %. Объяснялось это тем, что значительное число лиц застряло в безуспешных попытках использовать кочергу как крюк, т. е. пыталось с одним из канатов в руке зацепить кочергой второй, что, разумеется, было исключено надлежащим выбором расстояния.

Майер приходит к убедительному заключению, что хотя выученное и составляет предпосылку для любого понимающего подхода к решению — без опыта с различными качающимися предметами никто не сумел бы решить предложенную задачу, — но и обратно, «въевшиеся» привычки мышления и выученные методы очень часто могут мешать отысканию решения. Майер определяет способность к понимающему решению задач как готовность переменить метод, начиная с самой основы.

История науки показывает на ряде примеров, как упорные привычки мышления и методического поведения могут препятствовать решению задач, по существу, не столь уж трудных. Именно этим торможением объясняется, почему великие открытия так часто делались не специалистами в соответствующих областях. Второй закон термодинамики был сформулирован не физиком, а врачом, Робертом Юлиусом Майером;[66]возбудитель сифилиса был открыт не бактериологом и не патологом, а зоологом Шаудином. Историю этого открытия я знаю со слов моего отца, которому ее рассказал сам Шаудин. Он сделал то же, что предпринял бы любой зоолог в качестве первого шага микроскопического исследования: присмотрелся в микроскопе к нефиксированному, неокрашенному "нативному[67]препарату" сифилитического секрета,[68]и с первого же взгляда заметил скопление спирохет. Тогда он спросил своего друга-патолога, в лаборатории которого это произошло: "Разве в мазке сифилитического гнойника всегда бывает так много спирохет?" На это он получил удивленный отрицательный ответ. Дело в том, что спирохеты не окрашиваются, а потому невидимы в препаратах, изготовленных обычными методами бактериологии и патологической гистологии.

 

Предыдущая статья:ПОНИМАНИЕ И ЦЕНТРАЛЬНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ПРОСТРАНСТВА Следующая статья:ПРОИЗВОЛЬНОЕ ДВИЖЕНИЕ
page speed (0.3018 sec, direct)