Всего на сайте:
210 тыс. 306 статей

Главная | Психология

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ от античности до середины ХХ в. 27 страница  Просмотрен 38

 

Творчество Шпета отличало стремление к созда нию универсальных научных методологических прин-371

 

 

ципов, объясняющих данные не только гуманитар ных, но и естественных наук.

 

Формирование этой методологии и находилось в центре исследовательских интересов ученых ГАХНа. Однако в 1929 году ГАХН закрывают, а Шпет, как и многие другие профессиональные психологи (в том числе и Челпанов), остается без работы. В 1935 году его арестовывают и высылают сначала в Енисейск, а потом в Томск, где он был арестован вторично и, рас стрелян в 1937 году.

 

Арестованы были и многие коллеги Шпета по ака демии. Таким образом, попытка построения еще од ной психологической школы была резко пресечена.

 

Точно так же несколько позднее была пресечена и попытка построения детской психологии и педо логии.

 

Понять, как происходило раз-Разгром педологии витое психологии, не обратив шись к проблеме ее отношений с педологией, попросту невозможно.

 

Возникнув в конце XIX века на Западе (см. вы ше), педология, или наука о ребенке, в начале XX ве ка распространяется в России как широкое педоло гическое движение, получив значительное развитие в годы, непосредственно предшествовавшие Октяб рьской революции. В русле этого движения оказа лись работы психологов А. Л. Нечаева, Г. И. Россо-лимо, И. А. Сикорского, К. И. Поварнина, а также пе дагогов Л. Ф. Лесгафта и Ф. Ф. Эрисмана.

 

После 1917 года педологическая работа в Рос сии бурно развивается. Можно сказать, что все изу чение психологии детей проводилось под эгидой педологии.

 

В первые годы советской власти появились и но вые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения новой, марксистской де тской психологии. Именно в этом видели свою цель А. Б. Залкинд, Л. П. Блонский, К. Н. Корнилов и др. Начало двадцатых годов связано с зарождением но вой школы, формированием новых методов обуче ния. В этой обстановке и происходит интенсивное развитие педологии, которая ставила теперь своей задачей помочь в воспитании нового человека но вого общества.

 

 

 

Первый педологический съезд состоялся в кон це 1928- начале 1929 года. На съезде была выра ботана общая платформа развития отечественной детской психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано М. Я. Басовым и Л. С. Выготским. По явление этих концепций доказывает, что 20-ЗО-е годы были периодом расцвета, взлета отечествен ной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще в течение долгого периода направляли теоретические разработки ученых. Однако этот плодотворный период был недолгим. Уже в начале ЗО-х годов появляются критические статьи, направ ленные против педологии и детской психологии и связанные с их как действительными, так и мни мыми ошибками.

Критику вызывало не только от сутствие квалифицированных психологов-практи ков в учебных заведениях, но и теоретические по ложения педологии - ее механистичность, нередко эклектический подход к переработке психологиче ских (особенно зарубежных) теорий. Но главной причиной критики являлось то, что цель, постав ленная педологией, - формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку-не являлась актуальной в усло виях тогдашней социальной действительности. За кончилось формирование тоталитарного государ ства, пронизанного жесткой иерархической систе мой. В стране наступила эпоха сталинщины. Свобода, ушедшая из жизни общества, уходила и из жизни школы, которая вместо отношений коо перации, сотрудничества между учителями и уче никами вводила иерархические отношения подчи нения и послушания.

 

Все это привело к появлению известного поста новления 1936 года "О педологических извраще ниях в системе наркомпросов" и директивному "за крытию" педологии. При этом вместе с действи тельными ошибками было выброшено и все позитивное, что было сделано этой наукой, было прервано развитие психологических школ и тради ций, что является необходимым условием форми рования науки. Постановлением 1936 года педология фактически

 

 

 

была запрещена. Она была объявлена антимарксист ской, реакционной буржуазной лженаукой. Полно стью были ликвидированы все педологические уч реждения и учебные факультеты. Педологов уволь няют с работы, арестовывают. Постановление 1936 года выплеснуло с водой и предмет внимания "псев доученых" - ребенка.

 

В педологической науке было два основных на правления - социогенетическое и биогенетическое. Лидером первого являлся А.Б.Залкинд (1888-1936), лидером второго-П.П.Блонский (-1884-1941). Залкинд вместе с Блонским еще в начале 20-х годов был инициатором перестройки психологии на осно ве марксизма. Будучи одним из лидеров отечествен ной педологии, Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и падения. Пытаясь отвести от этой Науки обвинения в "антинародности и асоциальности", он согласился подготовить первый вариант постановле ния ЦК о педологии. Однако его стремление ценою многих компромиссов уберечь науку от разгрома не оправдалось. Прочитав постановление, которое вы шло в июле 1936 года, где педология была объявлена "лженаукой", Залкинд скоропостижно скончался от инфаркта.

 

Как уже сказано, лидером биогенетического на правления был Павел Петрович Блонский. Он от верг трактовку психологии как науки о душе или о явлениях сознания, полагая, что ее доступным науч ному методу объектом является поведение. При этом Блонский рассматривал поведение под углом зрения его развития, как особый исторический процесс, за висящий от социальных воздействий. Особое значе ние он придавал практической направленности пси хологии, позволяющей "политику, судье, моралисту" действовать эффективно.

 

Разница между представителями биогенетическо го и социогенетического направлений была не толь ко во взглядах-на роль наследственности и среды, а и в вопросе о том, насколько биологические ме ханизмы, лежащие в основе психического разви тия, пластичны и гибки, т. е. насколько среда мо жет на них воздействовать. Сам факт воздействия среды, как и связь этих воздействий с нервной си стемой, не отрицался ни одним направлением. Но

 

 

 

так как границы пластичности и гибкости нервной системы понимались по-разному, то и наибольшие расхождения заключались в оценке методов обуче ния и воспитания, предлагаемых психологами раз ных направлений.

 

Кроме проблемы биологического и социального, Блонский исследовал этапы формирования лично сти детей, причем большое внимание уделял пробле мам одаренности и трудновоспитуемости.

 

Наибольшее значение для детской психологии имели работы Блонского, посвященные памяти и мышлению.

 

Лев Семенович Выготский Л. С. Выготский: ( 1 896- 1 934) - один из выдающих-теория высших ся русских психологов и фило-психических софов. функций Считая первоначально, что

 

новая психология призвана ин тегрироваться с рефлексологией в единую науку, Выготский осуждал рефлексологию за дуализм, посколь ку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье "Сознание как проблема поведения" (1925) он намечает план исследования психических функций, исходя из их ро ли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение Маркса о различии между инстинктом и сознанием, Выготский доказывает, что благодаря труду происходит "удвоение опыта" и че ловек приобретает способность "строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле".

 

Марксизм утверждал, что человек - природное су щество, но природа его социальна, и поэтому рас сматривал телесные, земные основы человеческого бытия как продукт общественно-исторического раз вития. Разрыв между природным и культурным при вел в учениях о человеке к концепции двух психоло гий, каждая из которых имеет свой предмет и опери рует собственными методами.

 

Для естественнонаучной психологии сознание и его функции причастны тому же порядку вещей, что и телесные действия организма. Поэтому они откры ты для строго объективного исследования и столь же строго причинного (детерминистского) объяснения.

 

 

 

Для другой психологии предметом является духов ная жизнь человека в виде особых переживаний, ко торые возникают у него благодаря приобщенности к ценностям культуры, а методом - понимание, ис толкование этих переживаний.

 

Все помыслы Выготского были сосредоточены на том, чтобы покончить с версией о "двух психологи ях", которая расщепляла человека.

 

Понимая слово как действие (сперва речевой ком плекс, затем-речевую реакцию), Выготский усмат ривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает особое зна чение его знаковой природе, благодаря чему качест венно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, вни мание, мышление) из элементарных становятся вы сшими. Трактуя знаки языка как психические ору дия, которые в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъ екта, Выготский предложил экспериментальную про грамму изучения того, как благодаря этим структу рам развивается система высших психических фун кций. Эта программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу Выготского.

 

В центре интересов этой школы было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми Выготский большое внимание уделял аномальным (стра дающим от дефектов зрения, слуха, умственной от сталости), став основоположником особой науки - дефектологии, в разработке которой отстаивал гума нистические ценности.

 

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в он тогенезе, Выготский изложил в работе "Развитие вы сших психических функций", написанной в 1931 году.

 

Принципиальное нововведение, сразу же отгра ничившее его теоретический поиск от традицион ной функциональной психологии, заключалось в том, что в структуру функции вводились особые ре гуляторы, а именно-знаки, которые создаются культурой.

 

Знак (слово) - "психологическое орудие", посред ством которого строится сознание. Это понятие бы -

 

 

 

ло своего рода метафорой. Оно привносило в психо логию восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения с миром.

Специфика заклю чается в том, что общение опосредовано орудиями труда. Они изменяют внешнюю природу и в силу это го - самого человека. Речевой знак, согласно Вы-готскому, это также своего рода орудие. Но особое орудие. Оно направлено не на внешний мир, а на внутренний мир человека и преобразует его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже имеется доречевое психическое содержа ние. Этому "материалу", полученному от более ран них уровней психического развития (элементарных функций), психологическое орудие придает качест-венйо новое строение. И тогда возникают высшие психические функции, а с ними вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем "натуральное", природное развитие пси хики (какое наблюдается, например, у животных).

 

.Понятие о функции, выработанное функциональ ным направлением, радикально изменялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, представляло функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из ми ра биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он приступил к экспериментальной работе по изуче нию изменений, которые производит знак в тради ционных психологических объектах: внимании, па мяти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях-как нормальных, так и аномальных, побуди ли под новым углом зрения интерпретировать про блему развития психики.

 

Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция организуется посредством психологического орудия. Не без влияния гешталь-тизма он вводит понятие о психической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение фун кций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьни ка-мышление.) Развитие высших функций совершается в общении.

 

 

 

Учтя уроки Жане, Выготский трактует процесс разви тия сознания как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится "частной собственностью" ребенка. В связи в этим Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи. Выготский экспе риментально показал, что эта речь, вопреки Пиаже, не сводится к оторванным от реальности влечениям и фан тазиям ребенка. Она исполняет роль не аккомпаниа тора, а организатора реального практического дейст вия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти "мысли вслух" в дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь, сопряженную с мышлением в понятиях.

 

"Мышление и речь" (1934)- главная, обобщаю щая книга Выготского. В ней он, опираясь на об ширный экспериментальный материал, проследид/ развитие понятий у детей. Теперь на передний плац выступило значение слова. История языка свидетель ствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготским же было открыто развитие значе ний слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ре бенка к другой. Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, ими употребля емые, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детская мысль находит ся на другой стадии развития и потому строит содер жание слов по особым психологическим законам.

 

Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. Выготский обосновал идею, согласно которой "только то обуче ние является хорошим, которое забегает вперед раз витию". В связи с этим он ввел понятие о "зоне бли жайшего развития". Под ней имелось в виду расхож дение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрос лого. Обучение, создавая подобную "зону", и ведет за собой развитие.

 

В данном процессе внутренне сомкнуты не толь ко мысль и слово, но и мысль и движущий ею мотив (по терминологии Выготского - аффект). Их интег ралом является переживание как особая целостность, которую Выготский в конце своего рано оборвавше-378

 

 

гася творческого пути назвал важнейшей "единицей" развития личности. Он трактовал это развитие как драму, в которой имеется несколько "актов" - воз растных эпох.

 

Важное значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам, которые тот испытывает при пе реходе от одной возрастной ступени к другой.

 

Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии - аффективным), поэтому в своих ис следованиях он утверждал принцип единства "аф фекта и интеллекта". Однако реализовать программу исследований, анализирующих этот принцип разви тия, ему помешала ранняя смерть. Сохранились лишь подготовительные материалы в виде большой рукопи си "Учение об эмоциях. Историка-психологическое исследование".

Основное содержание исследования составляет анализ "Страстей души" Декарта-рабо ты, которая согласно Выготскому определяет идей ный облик современной психологии чувств с ее дуа лизмом низших и высших эмоций. Выготский пола гал, что перспектива преодоления дуализма заложена в "Этике" Спинозы, однако каким образом удастся перестроить психологию, опираясь на философию Спинозы, он не показал.

 

Труды Выготского отличала высокая методологи ческая культура. Изложение конкретных эксперимен тально-теоретических проблем неизменно сопровож далось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в работах о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и при чин ее кризиса в начале XX века. Выготский пола гал, что кризис имеет исторический смысл. Его ру копись, которая была впервые опубликована только в 1982 году (хотя написана в 1927 году), так и назы валась-"Исторический смысл психологического кризиса". Этот смысл, как считал Выготский, заклю чался в том, что распад психологии на отдельные на правления, каждое из которых предполагает собст венное, несовместимое с другими понимание предме та и методов психологии, закономерен. Преодоление этой тенденции к распаду науки на множество от дельных наук требует создания особой дисциплины - "общей психологии" как учения об основных общих

 

 

 

понятиях и объяснительных принципах, позволяю щих этой науке сохранить свое единство. В таких целях философские принципы психологии должны быть перестроены и эта наука должна быть избавле на от спиритуалистических влияний, от версии, со гласно которой главным методом в ней должно стать интуитивное понимание духовных ценностей, а не объективный анализ природы личности и ее пере живаний.

 

В связи с этим Выготский намечает проект (также не реализованный, как и многие другие его замыс лы) разработки психологии "в терминах драмы". Он пишет о том, что "динамика личности - это драма". Драматизм выражен во внешнем поведении в том слу чае, когда происходит столкновение людей, испол няющих различные роли "на сцене жизни". Во внут реннем плане драматизм связан, например, с конф ликтом между разумом и чувством, когда "ум с сердцем не в ладу".

 

Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому ре ализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функ ций (внимания, речи, мышления, аффектов), наме тили принципиально новый подход к коренным воп росам формирования личности. Это существенно обо гатило практику обучения и воспитания детей. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех на уках, исследующих человека, в том числе в лингви стике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристи ческий потенциал.

 

 7. Принцип деятельности в психологии

 

Другой подход к разработке

 

М. Я. Басив: предметной области психологии человек как наметили исследователи, которые деятель в среде развивали идею формирования сознания и его проявлений в гор ниле деятельности. .Понятие о деятельности многозначно. Сечено> говорил о психических деятельно стях, понимая их как процессы, которые соверша ются по типу рефлекторных (в особом, рассмот ренном выше сеченовском понимании). Павлов ввел понятие о высшей нервной деятельности, Бех-терев - о соотносительной деятельности, Выготский говорил о психических функциях как деятель ности сознания. Но с обращением к марксизму, для которого прототипом любых форм взаимоотноше ний человека со средой является труд, трактовка деятельности приобрела новое содержание.

 

Пионером выделения деятельности в особую, ни к каким другим формам жизни не сводимую категорию выступил Михаил Яковлевич Басов (1892-1931).

 

Басов как психолог первоначально примыкал к функциональному направлению, где сознание по нималось как система взаимосвязанных психиче ских функций. Но во взгляде Басова на эту систе му имелся особый аспект. Ее центром он считал волю как функцию, предполагающую усилия лич ности по достижению осознанной цели. Это было связано с его общей установкой на научный, экс периментальный анализ активности субъекта. В особенности его интересовал конфликт между во левым импульсом и непроизвольными, не завися щими от сознания движениями. Этот вопрос он изу чал путем объективного наблюдения за развитием поведения ребенка. Поскольку изучение было со средоточено не на внешних движениях самих по себе (рефлексах), а на их внутреннем смысле, Ба сов, чтобы отграничить свой подход от подхода ре флексологов и бихевиористов, применил вместо термина "поведение" (который они использовали, чтобы обозначить предмет своих исследований) тер мин "деятельность".

 

Басов подчеркивал, что понимает под деятельно стью "предмет особого значения", такую область, "ко торая имеет задачи, никакой другой областью не раз решаемые". Если до Басова в воззрениях на предмет психологии резко противостояли друг другу сторон ники давно признанного убеждения, согласно кото рому этим предметом является сознание, и сторон ники нового убеждения, считавшие, что этим пред-381

 

 

метем является поведение, то после Басова картина изменилась. Он как бы поднялся над этим конфлик том, чего требовала сама логика развития науки. От кликаясь на ее запросы, К. Н. Корнилов видел вы ход в том, чтобы соединить под эгидой понятия о реакции факт сознания (переживание субъекта) и факт поведения (его мышечное движение).

 

Басов же предложил другое решение. Нужно, считал он, перейти в совершенно новую плоскость. Подняться и над тем, что осознает субъект, и над тем, что проявляется в его внешних действиях. Не механически объединить одно и другое, а включить их в качественно новую структуру. Он назвал ее деятельностью.

 

Из чего состоит деятельность, из каких элементов складывается? Приверженцы структурализма счита ли, что психическая структура складывается из эле ментов сознания, гештальтисты - из динамики пси хических форм (гештальтов), функционалисты - из взаимодействия функций (восприятия, памяти, воли и т.

п.), бихевиористы - из стимулов и реакций, ре флексологи - из рефлексов.

 

Басов предложил считать деятельность особой структурой, состоящей из отдельных актов и меха низмов, связи между которыми регулируются зада чей. Структура может быть устойчивой, стабиль ной (например, когда ребенок овладел каким-то навыком). Но она может также каждый раз созда ваться заново (например, когда задача, которую ре шает ребенок, требует от него изобретательности). В любом случае деятельность является субъектив ной. За всеми ее актами и механизмами стоит субъ ект, говоря словами Басова, "человек как деятель в среде".

 

Центральной для Басова, который был поглощен изучением ребенка и факторов его формирования как личности, выступала проблема развития деятельно сти, ее истории. Именно это составляет главное со держание его книги "Основы общей педологии" (1928). Но чтобы объяснить, как строится и развива ется деятельность ребенка, следует, согласно Басо-ву, взглянуть на ttee.c точки зрения высшей ее фор мы, каковой является профессионально-трудовая де ятельность (в том числе и умственная).

 

 

 

Труд - особая форма взаимодействия его участ ников между собой и с природой. Он качественно отличается от поведения животных, объяснимого условными рефлексами. Его изначальным регуля тором служит цель, которой подчиняются и тело, и душа субъектов трудового процесса. Эта цель осознается ими в-виде искомого результата, ради которого они объединяются и тратят свою энер гию. Иными словами, психический образ того, к чему стремятся люди, а не внешние стимулы, вли яющие на них в данный момент, загодя "как за кон" (говоря словами Маркса) подчиняет себе от дельные действия и переживания этих людей.

 

Игры детей и их обучение отличаются от реально го трудового процесса. Но и они строятся на психо логических началах, присущих труду: осознанная цель, которая регулирует действия, осознанная ко ординация этих действий и т. п.

 

Дальнейшее развитие принцип деятельности по лучил в трудах С. Л. Рубинштейна и А. Н.Леонтьева.

 

Басов, руководивший педоло-С. Л. Рубинштейн: гическим отделением Ленинград-единство сознания скоте педагогического института в деятельности им. Герцена, пригласил в 1930 го ду заведовать кафедрой психоло гии Сергея Леонидовича Рубинштейна (1889-1960). Основной тематикой исследований Рубинштейна бы ли проблемы методологии науки. Опираясь на труды К. Маркса, он обосновал принцип единства созна ния и деятельности, который позволил дать нова торскую трактовку сознания не как внутреннего ми ра, познаваемого субъектом только посредством са монаблюдения, а как высшего уровня организации психической деятельности, предполагающего вклю ченность личности в контекст ее жизненных связей с объективным миром.

 

Как отмечалось, вопрос о системном и смысло вом строении сознания был центральным для Выготского, а вопрос о структуре деятельности - для Басова. В то же время роль предметной деятельно сти в построении сознания оставалась вне поля зре ния Выготского, а категория сознания - вне поля зрения Басова. Сомкнуть сознание с процессом дея тельности, объяснив, каким образом оно формиру-383

 

 

стел в этом процессе, - таков был подход Рубинш тейна к предмету психологии. Это существенно из меняло перспективу конкретных исследований, при званных теперь исходить из того, что "все психиче ские процессы выступают в действительности как стороны, моменты труда, игры, учения, одного из видов деятельности. Реально они существуют лишь во взаимосвязи и взаимопереходах всех сторон со знания внутри конкретной деятельности, формиру ясь в ней и определяясь".

 

Идея о том, что общение человека с миром не является прямым и непосредственным (как на био логическом уровне), но совершается не иначе, как посредством его реальных действий с объектами этого мира, изменяла всю систему прежних взглядов на со знание. Его зависимость от предметных действий, а не от внешних предметов самих по себе становится важнейшей проблемой .психологии.

 

Сознание, ставя цели, проектирует активность субъекта и отражает реальность в чувственных и ум ственных образах. Предполагалось, что природа со знания является изначально социальной, обусловлен ной общественными отношениями. Поскольку же эти отношения изменяются от эпохи к эпохе, то и со знание представляет собой исторически изменчивый продукт.

 

Основу связей субъекта с объективным миром со ставляет деятельность человека, который, изменяя мир, изменяется сам. Исходя из этого положения, Рубинш тейн разработал принцип единства воздействия и изу чения, согласно которому психология раскрывает свои тайны в процессе преобразования исследуемых объек тов посредством практических действий.

 

На основе принципа единства сознания и дея тельности Рубинштейном был проведен большой цикл экспериментальных исследований ключевых проблем психологии, прежде всего касающихся ког нитивных процессов (восприятия и памяти, речи и мышления). Исследования проводились на кафед ре психологии Педагогического института в Ленин граде - кафедре, которая стала одним из крупней ших исследовательских центров в стране. Обобщая на основе своих теоретических представлений ре зультаты этих работ, Рубинштейн методологически

 

 

 

 

осмыслил их в фундаментальном труде "Основы об щей психологии" (1940).

 

В период Великой Отечественной войны Рубинш тейн проявил высокое гражданское мужество: в тяже лейших условиях ленинградской блокады он возглавил работу коллектива Педагогического института и его по следующую эвакуацию. С 1942 года Рубинштейн в Мо скве организует два крупных научно-исследовательских центра: кафедру психологии в Московском государст венном университете и сектор психологии в Институ те философии Академии наук, впоследствии преобра зованный в самостоятельный институт. Одновремен но он руководит Институтом психологии вновь организованной Академии педагогических наук, где продолжает успешно вести методологическую работу и руководить эмпирическими исследованиями в раз личных областях психологической науки.

 

В центре его интересов выступают проблемы де терминации психических явлений, в связи с чем он разрабатывает новую концепцию объяснения детер минации, направленную против механистических взглядов. Согласно этой концепции внешние причи ны воздействуют на объект посредством внутренних условий, которые в свою очередь формируются в про цессе взаимодействия человека с миром.

 

Успешная деятельность Рубинштейна была на не которое время прервана по идеологическим мотивам - в связи с начавшейся "борьбой против космополитиз ма", имевшей целью противопоставить советских уче ных ученым Запада. Рубинштейн был снят со всех за нимаемых должностей. Тем не менее он продолжал ра ботать, развивая новые философско-психологические воззрения в книгах "Бытие и сознание" (1957) и "Прин ципы и пути развития психологии" (1959). Проблемам личности и нравственных аспектов ее жизни посвяще на оставшаяся незавершенной работа "Человек и мир" (опубликована в 1973 году).

Предыдущая статья:ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ от античности до середины ХХ в. 26 страница Следующая статья:ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ от античности до середины ХХ в. 28 страница
page speed (0.2596 sec, direct)