Всего на сайте:
183 тыс. 477 статей

Главная | Психология

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ от античности до середины ХХ в. 21 страница  Просмотрен 32

 

Защиту человек находит либо в стремлении к лю дям (уступчивый тип), либо в стремлении против лю дей (агрессивный тип), либо в стремлении от людей (устраненный тип).

 

При повышенном развитии стремления к людям человек надеется преодолеть свою тревогу за счет соглашения с окружающими, в надежде на то, что они в ответ на его конформную позицию не заме тят (или сделают вид, что не замечают) неадекват ность его "образа. Я". Проблема в том, что при этом у субъекта развиваются такие невротические по требности, как потребность в привязанности и

 

 

 

одобрении, потребность в партнере, который при нял бы на себя заботу о нем, потребность быть пред метом восхищения других людей, потребность в престиже. Как любые невротические потребности, они нереалистичны и ненасыщаемы. Добившись признания или восхищения от других, человек ста рается получить все больше и больше похвал и при знания, испытывая страх перед малейшими, часто мнимыми признаками холодности или неодобре ния. Такие люди совершенно не переносят одино чества, испытывая ужас от мысли, что их могут по кинуть. Это постоянное напряжение и служит ос новой раввития невроза.

 

Развитие защиты в виде ухода, стремления от лю дей дает возможность игнорировать мнение окружа ющих, оставшись наедине со своим "образом Я". Од нако и в этом случае развиваются невротические по требности, в частности, потребность ограничивать свою жизнь узкими рамками, потребность в само стоятельности и независимости, потребность быть со вершенным и неуязвимым. Не надеясь завязать теп лые отношения с окружающими, такой человек ста рается быть независимым от других. Из боязни критики он старается казаться неприступным, хотя в глубине души остается неуверенным и напряжен ным. Все это приводит к полному одиночеству, изо ляции, которая тяжело переживается и также может приводить к неврозу.

 

Попытка преодолеть тревогу, навязав другим лю дям свой "образ Я", также не приводит к успеху, так как в этом случае развиваются такие невротические потребности, как потребность в эксплуатации дру гих, стремление к личным достижениям, к власти. Знаки внимания, уважения и покорности от окружа ющих кажутся таким людям все более недостаточ ными, в своей тревоге им надо все больше власти и доминирования.

 

Психотерапия, считала Хорни, помогает человеку понять самого себя и сформировать более адекват ное представление о себе. Подход Хорни к понятию психологической защиты существенно повлиял на по зиции современной психологии. Это признается боль шинством исследователей, как и ее роль в развитии социологической школы психоанализа.

 

 

 

Э. Фромм ( 1 900- 1 980) окончил Эрах Фромм: Франкфуртский университет. Он "бегство от был приглашен специализиро-свободы" ваться в области психоанализа

 

сначала в Мюнхенский универ ситет, а позднее - в знаменитый Берлинский пси хоаналитический институт. В 1933 году Фромм пере езжает в США, где он вначале становится лектором Чикагского психоаналитического института, в кото ром работала и К. Хорни. Спустя некоторое время он перебирается в Нью-Йорк, где занимается част ной практикой, параллельно читая лекции в ряде аме риканских университетов.

 

Фромм считается наиболее социально-ориентиро ванным из всех психоаналитиков, так как для него социальное окружение являлось не просто услови ем, но важнейшим фактором развития личности. При этом, в отличие от Адлера, который также придавал большое значение среде, Фромм под средой пони мал не только ближайшее окружение человека, его семью и близких, но и то общественное устройство, при котором он живет. Фромм подчеркивал, что наи большее значение для него имели идеи Маркса и Фрейда, которые он и хотел .объединить в своей тео рии, особенно в ранний период. Если от Фрейда он взял идею о доминирующей роли бессознательного в личности человека, то от Маркса-мысль о значе нии социальной формации для развития психики, а также идею о развитии отчуждения при капитализ ме, понимая под этим психологическое отчуждение, отчуждение людей друг от друга.

 

Фромм пришел к выводу, что движущими сила ми развития личности являются две врожденные бессознательные потребности, находящиеся в со стоянии антагонизма: потребность в укоренении и потребность в индивидуализации. Если потребность в укоренении заставляет человека стремиться к об ществу, соотносить себя с другими его членами, стремиться к общей с ними системе ориентиров, идеалов и убеждений, то потребность в индивиду ализации, напротив, толкает к изоляции от других, к свободе от давления и требований общества. Эти две потребности являются причиной внутренних противоречий, конфликта мотивов у человека, ко-286

 

 

горни всегда тщетно стремится каким-то образом соединить эти противоположные тенденции в своей жизни.

 

Стремление примирить эти потребности явля ется, с точки зрения Фромма, двигателем не толь ко индивидуального развития, но и общества в це лом, которое также пытается уравновесить эти стремления.

 

Индивидуализация развивается в ущерб укоре ненности, о которой человек начинает тосковать, стремясь убежать от обретенной свободы. Это бег ство от свободы, характерное для общества, где все друг другу чужие, проявляется не только в жела нии получить надежную работу, но и в идентифи кации, скажем, с политическим деятелем, который обещает надежность, стабильность и укорененность. Таким стремлением убежать от свободы, которая оказывается слишком трудной для человека, объ яснял Фромм и приход фашизма, свидетелем кото рого он был в ЗО-е годы в Германии. Социализм тоже лишает людей индивидуальности, давая им в обмен стереотипность образа жизни, мышления и мировоззрения.

 

Единственным чувством, которое, по мнению Фромма, помогает человеку примирить эти две про тивоположные потребности, является любовь в са мом широком понимании этого слова. В стремлении к индивидуализации люди обычно стремятся к сво боде от других, от обязательств и догм, определяю щих их жизнь в обществе. Желание свободы от всех и любой ценой не дает человеку возможности заду маться над тем, зачем ему нужна эта свобода. Поэ тому, обретая ее, он не знает, что с ней делать, и у него возникает желание променять ее опять на уко рененность. В то же время есть и другая свобода, "свобода для", то есть свобода, необходимая нам для осуществления наших намерений. Такая свобода тре бует освобождения не от всех связей, а только от тех, которые мешают в осуществлении задуманного.

Поэтому обретение такой свободы и индивидуаль ности не тяготит человека, но, наоборот, принима ется им с радостью. Именно такая свобода, свобода для жизни с близкими людьми, и рождается в любви. Она дает одновременно удовлетворение и потребно-287

 

 

ста в индивидуализации, и потребности в укоренен ности, примиряет их и гармонизирует жизнь челове ка, его личность и отношения с миром. Поэтому Фромм говорил о необходимости построить на Зем ле новое общество-"гуманистический идеализм", основанный на любви людей друг к другу.

 

Фромм также говорил о механизмах психологи ческой защиты, с помощью которых человек стре мится избежать внутриличностного конфликта. По Фромму, это садизм, мазохизм, конформизм и де - структивизм. При садизме и мазохизме происхо дит "укорененность" жертвы с палачом, которые зависят друг от друга и нуждаются друг в друге, хотя разность их позиций и дает им некое ощуще ние собственной индивидуальности. При конфор мизме чувство укорененности берет верх, в то вре мя как при деструктивизме, наоборот, верх одержи вает стремление к индивидуализации, стремление разрушить то общество, которое не дает человеку возможности укорениться в нем. Таким образом, хотя эти механизмы и помогают человеку преодо леть внутреннее несоответствие, они тем не менее не решают глобальных проблем.

 

Фромм приходит к выводу, что есть два способа реализации своей внутренней природы: способ быть и способ иметь.

 

Люди, которые живут, чтобы иметь, ориентиро ваны на внешнюю сторону, на укорененность в об ществе. Для них главное - продемонстрировать свое значение, придать себе вес в глазах других. При этом неважно, за счет чего они хотят придать себе значи тельность, чем они хотят обладать-знаниями, вла стью, любовью или религией. Главное - показать всем, что это их собственность. Отсюда их догма тизм, нетерпимость, их агрессивность и неуверен ность, так как они бессознательно боятся, что кто-то отберет у них незаслуженную собственность. Все это приводит к неврозу, делая потребность иметь не-насыщаемой и приводя ко все большей невротиза-ции и напряженности человека.

 

Развитие по принципу быть характеризуется внут ренней свободой и уверенностью в себе. Таким лю дям все равно, что о них думают другие, так как глав ное для них - не демонстрировать обладание зна-288

 

 

кием, религиозностью, властью или любовью, но быть, чувствовать себя любящим, религиозным, зна ющим человеком. В этом и реализуется индивиду альность, понимание своей самоценности. Такие лю ди не стремятся рвать связи с окружающими, к сво боде от всего. Им нужна только свобода для самоосуществления, для того чтобы быть самими со бой. Они уважают и стремление других быть самим собой, а потому они терпимы и неагреесивны в от личие от тех, кто живет по принципу иметь. Эти лю ди подходят к жизни как к творчеству, выходя в акте творчества за пределы себя как творения, оставляя пределы пассивности и случайности своего сущест вования и переходя в область целенаправленности и свободы. Именно в этой человеческой потребности в трансцендентности, в творчестве, в бытийности и лежат корни любви, искусства, религии, науки, ма териального производства.

 

Работы Фромма заложили основы направления, одно время популярного в западной психологии и получившего название "фрейдо-марксизм". Одна ко главное значение его работ в том, что они, ос таваясь в русле основных положений психоанали за, отвечали и на новые, возникшие уже во второй половине XX века вопросы, соединяя идеи Фрейда и с Адлером, и с гуманистической психологией. По пытки на языке психоанализа отказать противоре чивость позиции человека в его общении с окру жающими, роль общества в развитии личности име ли большое значение не только для психологии, но и для смежных наук - истории, социологии, фи лософии, педагогики.

 

На фрейдистской почве возникло еще одно те чение, сторонники которого попытались истолко вать в понятиях психоанализа своеобразие культур но-исторического облика различных народов. Со гласно одному из главных сторонников этого направления, американскому психиатру и этноло гу Кардинеру, личность человека формируется куль турой. Кроме естественной среды существует не материальная среда, состоящая из мифов, верова ний, легенд, рационализированных влечений. Под ее действием складывается "основная структура личности", свойственная всем индивидам, принад-10 М. Г.Я1юа1евссва *q

 

 

лежащим к данной культуре. Эта "основная струк тура" - продукт специфического для каждой куль туры способа воспитания в детстве. Психологиче ское "строение" человека многопланово. Оно содержит уровень простейших биологических по требностей, над которым надстраивается "основ ная структура личности", заданная культурой, и уже на базе этого второго уровня складывается инди видуальный характер.

 

Кардинер исходил из фрейдистского понимания механизма развития личности и ее строения, до полнив его предположением, что влечения, отне сенные Фрейдом к разряду изначально присущих человеческому роду, свойственны отдельным фор мам культуры.

 

Развитие психоанализа не могло идти изолирован но от новых тенденций, возникающих прежде всего в русле социального бихевиоризма и гуманистиче ской психологии, предметом исследования которых также являлась структура личности. Влияние откры тий, сделанных в смежных психологических школах, отразилось на концепциях таких исследователей как Г. С. Салливен, Э.

Берн, Э. Эриксон.

 

Американский психолог и Гарри Спок психиатр Г. С. Салливен (1892- Сааливен: *949), защитив докторскую дис-межличностные сертацию в 1917 году, начал свою отношения карьеру как военный медик в

 

первой мировой войне. Специа лизация в области практической психиатрии стиму лировала его интерес к теоретической психологии. С 1923 года он является профессором в университет ской Мерилендской медицинской школе, в 30-40-х годах читает лекции по психиатрии и психологии в различных университетах. В 1948 году он начинает издание двух журналов - "Журнала биологии и па тологии" и "Журнала для изучения интерперсональ-ных процессов".

 

Свою теорию Салливен назвал "интерперсональ-ной теорией психиатрии". В ее основе лежат три принципа, заимствованные из биологии: принцип коммунального (общественного) существорания, принцип функциональной активности и принцип ор ганизации. При этом Салливен модифицирует и со-290

 

 

слиняет в своей концепции два наиболее распрост раненных в США психологических направления - психоанализ и бихевиоризм.

 

Личность человека, по Салливену, является не врож денным качеством, но формируется в процессе обще ния младенца с окружающими, т. е. "личность-это модель повторяющихся межличностных, интерперсо-нальных отношений". В своем развитии ребенок про ходит несколько этапов - от младенчества до юноше ства, причем на каждом этапе формируется опреде ленная модель. В детстве эта модель формируется на основе совместных со сверстниками игр, в предъюно-шестве - на основе общения с представителями дру гого пола и т. д. Хотя ребенок не рождается с опреде ленными социальными чувствами, они формируются у него в первые дни жизни, их развитие связано со стремлением человека к разрядке напряжения, созда ваемого его потребностями.

 

Салливен считал, что потребность и создает на пряженность, и формирует способы ее преодоления - динамизмы, которые являются не только моделями энергетических трансформаций, но и своеобразным способом накопления опыта, знаний, необходимых для удовлетворения потребностей, для адаптации. При этом существуют более и менее важные для жиз ни динамизмы, которые удовлетворяют разные по степени важности потребности. Главными, ведущи ми для всех людей потребностями Салливен считал потребность в нежности и потребность в избежании тревоги. Однако возможности их удовлетворения раз ные, так как для реализации потребности в ласке су ществуют определенные динамизмы, помогающие ре бенку получать ее от близких. Источники же тревоги настолько многообразны и непредсказуемы, что нель зя полностью исключить возможность неприятных, вызывающих беспокойство событий из жизни чело века. Таким образом, эта потребность в избегании тревоги становится ведущей для личности и опре деляет формирование "Я-системы", лежащей в ее основе.

 

Говоря о "Я-системе", Салливен выделяет три ее структуры - хорошее Я, плохое Я и не-Я. Стремле ние к персонификации себя как хорошего Я и избе гание мнений о себе как о плохом Я являются наи-10' 291

 

 

более важными для личности, так как мнение о себе как о плохом является источником постоянной тре воги. Для защиты своей положительной персонифи кации человек формирует специальный механизм) ко торый Салливен назвал избирательным вниманием. Этот механизм отсеивает все раздражители, которые могут принести тревогу, изменить мнение человека о себе. Так как основные причины тревоги кроются в общении с другими людьми, то избирательное вни мание регулирует не только собственную персони фикацию, но и образы других людей.

 

Исходя из идеи о приоритетном влиянии обще ния на развитие личности, Салливен, естественно, уделял большое внимание изучению характера об щения, формированию образов окружающих. Ему принадлежит основополагающее для социальной пси хологии изучение роли стереотипов в восприятии людьми друг друга, исследование формирования кон тролирующих моделей, которые оптимизируют про цесс общения.

 

Хотя Салливен разделял мнение психоаналитиков о бессознательном характере основных потребностей (в частности, потребностей в нежности и избегании тревоги), однако он оспаривал мнение об их врож денном характере, как и о врожденности агрессив ного инстинкта. Он считал, что и агрессия, и беспо койство с неизбежностью развиваются у ребенка уже в первые дни его жизни. Он заражается беспокойст вом от матери, которая волнуется, хорошо ли ему, сыт ли он, здоров ли. В дальнейшем появляются уже собственные причины для беспокойства, стимулиру ющие развитие избирательного внимания. Неудов летворение важных для ребенка потребностей при водит к развитию агрессии, причем в зависимости от того, какая структура Я-системы более развита - хо рошее Я или плохое Я, доминирует тот или иной способ решения ситуации. Так, при доминировании плохого Я вина чаще всего перекладывается на дру гих. Эти идеи Салливена легли в основу некоторых тестов.

 

Теория Салливена явилась одной из первых по пыток соединить различные подходы к пониманию закономерностей развития личности. Успешность этого опыта привела к стремлению современных

 

 

 

психологов заимствовать наиболее значимые взгля ды и открытия из разных психологических школ, расширяя рамки традиционных направлений.

Ра боты Салливена оказали большое влияние не толь ко на психологию личности, но и на социальную психологию, положив начало многочисленным ис следованиям особенностей восприятия при обще нии людей.

 

А. Фрейд и норвежский пси-Эрик Эриксон: хоаналитик Э. Эриксон являют-Эга-психология ся основателями концепции, ко торая получила название "Эго-психология" Согласно этой концепции главной ча стью структуры личности является не бессознатель ное Ид, как у 3. Фрейда, а ее сознаваемая часть Эго, которая стремится к сохранению своей цель ности и индивидуальности. В теории Э. Эриксона (1902-1994) не только пересматривается позиция Фрейда в отношении иерархии структур личности, но и существенно изменяется понимание роли сре ды, культуры, социального окружения ребенка, ко торые, с точки зрения Эриксона, имеют огромное значение для развития.

 

Отправным пунктом для Эриксона были его изы скания в области культурной антропологии, соци альной этологии и этнопсихологии, которые он осу ществил, изучая жизнь индейцев различных племен, проживающих на севере Калифорнии и в штате Юж ная Дакота. Результаты этих исследований стимули ровали интерес Эриксона к изучению личностей, групп и этносов, которые впоследствии стали тради ционными объектами внимания психоисториков. В годы второй мировой войны Эриксон исследовал аме риканских подводников и личность Адольфа Гитле ра, что послужило одним из стимулов к созданию психоистории.

 

Наиболее существенным моментом "психоисто-рического" метода Эриксона стало стремление объ единить в "психоисторическом контексте" психо логию индивида и общества на основе синтеза те оретических представлений и результатов полевых наблюдений.

 

Утверждая доминирующее значение психических факторов в историческом процессе, Эриксон подчер-293

 

 

кивал особую роль личностного начала в жизни. Он полагал, что психическая жизнь людей почти зеркаль но отражает исторические события и что их личност ные кризисы соответствуют социальным кризисам и характеризуются той же структурой. В силу этого, ана лизируя развитие личности, можно с большой степенью точности реконструировать развитие истории.

 

Утверждая, что личность вообще, а выдающаяся в особенности может выступать и выступает в роли своеобразного индикатора исторического процесса, Эриксон подчеркивал, что особая роль в истории, которую играют лидеры, обусловливается способно стью этих людей выводить разрешение различных ин дивидуальных кризисов за пределы собственной лич ности и умением возлагать преодоление их на все свое поколение.

 

Эриксон считал, что развитие личности продол жается всю жизнь, a' не только первые шесть лет, как полагал Фрейд. Влияет на этот процесс не только узкий круг людей, как считал традиционный психо анализ, но и общество в целом. Сам этот процесс Эриксон называл формированием идентичности, под черкивая важность сохранения и поддержания лич ности, цельности Эго, которое является главным фак тором устойчивости к неврозам.

 

Он выделил восемь основных этапов развития идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой, причем каждая стадия дает возможность для формирования противоположных качеств и черт характера, которые осознает в себе человек и с которыми он себя иден тифицирует.

 

Первая стадия - до одного года. В это время раз витие детерминируется в основном близкими людь ми, родителями, которые формируют у ребенка чув ство базового доверия или недоверия, т. е. открыто сти к миру или настороженности, закрытости.

 

Вторая стадия - от одного года до трех лет. В это время у детей развивается чувство автономности или чувство зависимости от окружающих - вследствие то го, как взрослые реагируют на первые попытки ре бенка добиться самостоятельности.

 

Третья стадия - от трех до шести лет. В это время у детей развивается либо чувство инициативы, либо

 

 

 

чувство вины - в зависимости от того, насколько бла гополучно протекает процесс социализации ребен ка, насколько строгие правила поведения ему пред лагаются и насколько жестко взрослые контролиру ют их соблюдение.

 

Четвертая стадия - от шести до четырнадцати лет. В это время у ребенка развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. В этот период шко ла, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того, на сколько успешно ребенок учится, как у него склады ваются отношения с учителями и как они оценивают его успехи в учении, и зависит развитие этих качеств.

 

Пятая стадия - от четырнадцати до двадцати лет. Она связана с формированием у подростка чувства ролевой инициативы или неопределенности. На этой стадии главным является общение со сверстниками, выбор профессии, способа достижения карьеры, т. е. выбор путей построения своей дальнейшей жизни. Поэтому в это время большое значение имеет адек ватное осознание себя, своих способностей и своего предназначения.

 

Шестая стадия - от двадцати до тридцати пяти лет-связана с развитием близких, интимных отно шений с окружающими, особенно противоположно го пола. При отсутствии такой связи у человека раз вивается чувство изоляции..

 

Седьмая стадия - от тридцати пяти до шестиде сяти-шестидесяти пяти лет - является одной из важ нейших, так как она связана со стремлением челове ка либо к постоянному развитию, творчеству, либо к покою и стабильности. В этот период большое зна чение имеет работа, тот интерес, который она вызы вает у человека, его удовлетворение своим статусом, а также его общение со своими детьми, воспитывая которых он может развиваться и сам. Желание ста бильности, отверженце и боязнь нового останавли вают процесс саморазвития и являются гибельными для личности, считает Эриксон.

 

Восьмая, последняя, стадия наступает после ше стидесяти-шестидесяти пяти лет. В этот период че ловек пересматривает свою жизнь, подводя итоги прожитым годам. У него формируется чувство удов летворения, осознание идентичности, целостности

 

 

 

своей жизни, принятие ее в качестве своей. В про тивном случае человеком овладевает чувство отча яния, жнзмь кажется состоящей из отдельных, не связанных между собой эпизодов и прожитой зря. Такое чувство является гибельным для личности и ведет к ее невротизации.

 

Это чувство отчаяния может появиться и раньше, но всегда оно связано с потерей идентичности, с "от вердением", частичным или полным, каких-то эпи зодов жизни или свойств личности.

 

Эриксон постоянно подчеркивал важность сохра нения цельности, непротиворечивости структуры лич ности, пагубность внутренних конфликтов.

Психо логи до Эриксона не подвергали сомнению необхо димость преодоления чувства неполноценности или вины. Эриксон, хотя и не считал эти качества поло жительными, тем не менее утверждал, что для детей с развитым чувством базового недоверия, зависимо стью гораздо важнее оставаться в русле уже заданно го пути развития, чем менять его на противополож ный, не свойственный им, так как он может нару шить цельность их личности, их идентичность. Поэтому для ребенка попытки развить инициативу, активность могут оказаться губительными, в то вре мя как неуверенность в своих силах поможет ему най ти адекватный для него способ жизни. Эти взгляды Эриксона особенно важны для практической психо логии, для коррекции и формирования индивидуаль ного стиля поведения.

 

Большое значение придавал Эриксон и внешней стабильности системы, в которой живетчеловек, так как изменение ориентиров, социальных норм и цен ностей также нарушает идентичность и обесценива ет жизнь человека.

 

$ 13. Теория Штерна

 

Немецкий психолог Вильям Штерн (1871-1938) получил Образование в Берлинском университете, где он учился у Г. Эббингауза. После получения док торской степени бго приглашают в 1897 году в уни верситет в Бреслау, где он проработал профессо-296

 

 

ром психологии до 1916 года. Оставаясь профессо ром этого университета, Штерн основывает в 1906 году в Берлине Институт прикладной психологии и одновременно начинает издание "Журнала при кладной психологии", в котором он, вслед за Мюн-стербергом, развивает концепцию психотехники. Однако наибольший интерес у него вызывают ис следования психического развития детей. Поэтому он в 1916 году принимает предложение стать пре емником детского психолога Э. Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гам бургском университете и редактора "Журнала по педагогической психологии". В это время Штерн является также одним из инициаторов организа ции Гамбургского психологического института, ко торый был открыт в 1919 году. В 1933 году Штерн эмигрирует в Голландию, а затем переезжает в США, где ему предложили должность профессора в Дьюкском университете, которую он и занимал до конца жизни.

 

Штерн был одним из первых психологов, поста вивших в центр своих исследовательских интере сов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее форми рования было главной задачей разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детского разви тия в то время сводились преимущественно к изу чению познавательных процессов. Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако он стремился исследовать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целост ной структуры, персоны ребенка.

 

Штерн считал, что личность - самоопределяюща яся, сознательно и целенаправленно действующая це лостность, обладающая определенной глубиной (со знательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - саморазвитие, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила назва ние теории конвергенции, так как в ней учитыва лась роль двух факторов - наследственности и сре ды - в психическом развитии. Влияние этих двух

 

 

 

факторов Штерн анализировал на примере некото рых основных видов деятельности детей, главным об разом игры. Он впервые выделил содержание и фор му игровой деятельности, доказывая, что форма яв ляется неизменной и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана иг ра. В то же время содержание задается средой, по могая ребенку понять, в какой конкретно деятель ности он может реализовать заложенные в нем каче ства. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для со циализации детей.

 

Развитие Штерн понимал как рост, дифференци ацию и преобразование психических структур. При этом он, как и представители гештальт-психологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчет ливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот пе реход к более четкому и адекватному отражению ок ружающего проходит через несколько этапов, харак терных для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохра нению врожденных особенностей каждого индиви да, прежде всего индивидуального темпа развития.

 

Штерн стал одним из основателей дифференци альной психологии, психологии индивидуальных раз личий. Он доказывал, что существует не только об щая для всех детей определенного возраста норма тивность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важ нейших индивидуальных свойств он как раз и назы вал индивидуальный темп психического развития, ко торый проявляется и в скорости обучения. Наруше ние этого индивидуального темпа может привести к серьезным отклонениям, в том числе к неврозам. Штерн также был одним из инициаторов экспери ментального исследования детей, тестирования. В ча стности, он усовершенствовал способы измерения ин теллекта детей, созданные А. Вине, предложив изме рять не умственный возраст, а коэффициент умственного развития - IQ.

Предыдущая статья:ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ от античности до середины ХХ в. 20 страница Следующая статья:ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ от античности до середины ХХ в. 22 страница
page speed (0.0138 sec, direct)