Всего на сайте:
183 тыс. 477 статей

Главная | Психология

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ от античности до середины ХХ в. 12 страница  Просмотрен 41

 

 

 

В своей лаборатории Холл исследовал подростков и юношей, разработав для них специальные опрос-пики, целью которых было изучение различных сто рон их психики. Анкеты и опросники для подрост ков, учителей и родителей давали возможность со ставления комплексной характеристики детей, анализа их проблем с точки зрения как взрослых, так и самих подростков.

 

Созданная Холлом педология - комплексная на ука о ребенке, основывается на идее педоцентризма. Ребенок является центром исследовательских инте ресов многих профессионалов-психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, ко торая имеет отношение клетям. Таким образом, дан ная наука объединяет все отрасли знаний, связан ные с исследованием детского развития.

 

Хотя многие положения педологической концеп ции Холла были довольно скоро пересмотрены, но сама педология, созданная им, очень быстро заво евала популярность во всем мире и просущество вала почти до середины XX века. Эта популярность педологии была связана главным образом с ее ори ентированностью на практику, т. е. связью с не посредственными нуждами педагогики и практи ческой психологии. Действительно, в реальной пе дагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и их психические каче ства, и социальный статус и образование их роди телей. Именно эти задачи и помогала решать пе дология, развивая комплексный подход к исследо ванию детей.

 

Таким образом, С. Холл реализовал носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной детской психологии, соединив воедино требования педаго гической практики с достижениями современной ему биологии и психологии.

 

Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим коли чеством объективных методов исследования детей, которые еще не были наработаны в психологии. Од нако со временем на первый план выходит именно психологическая сторона исследований, и постепен

 

на?

 

 

но с 20-х годов child study (т. е. изучение ребенка - другое название педологии) приобретает ярко выра женную психологическую направленность.

 

Массовое педологическое движение захватило как Америку, так и Европу, где его лидерами были Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред.

 

Развитие детской психологии Джеймс Семи: в Англии связано с именем ассоцианизм Д.Селли (1843-1923). В своих в детской основных книгах "Очерки по психологии психологии детства" (1895) и

 

"Педагогическая психология" (1894-1915) он сформулировал основные положения ассоцианистического подхода к детскому развитию.

 

Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при жизни. Такими предпосылками являются три-элемента, со ставляющие основу главных образующих психики - ума, чувства и воли. В течение жизни происходит ассоциация отдельных элементов (ощущений, дви жений), которые объединяются (интегрируются) в целостный образ предмета, в представление или по нятие.

 

Хотя в теоретическом плане существенных откры тий теория Селли не представляла, так как о струк туре сознания и интеграции элементов на основе ас социации говорили все представители этого направ ления, его труды имели большое значение для практической детской психологии и педологии. Сел-ли исследовал, какие ассоциации и в каком порядке появляются в, процессе психического развития детей (например, сначала-по сходству, потом - по смеж ности, потом - по контрасту), и выделил основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

 

На основе этих положений последовательница Селли Монтессори разработала систему упражне ний, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой систе мы явилась тренировка ощущений, как основных элементов мышления, осознание и интеграция ко торых и ведет познавательное развитие детей.

 

 

 

Прикладному аспекту детской Эрнст Мейман: психологии и педологии уделил педагогическая много внимания немецкий уче-психология ный Э. Мейман (1862-1915). Его

 

трехтомник "Лекции по экспери ментальной педагогике" (1907) представлял своего ро да энциклопедию педагогической психологии, в ко торой не только было собрано все накопленное к то му времени этой наукой, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного развития.

 

В своих теоретических подходах Мейман стремился соединить ассоцианистический подход Селли с тео рией рекапитуляции Холла. Исходя из этого он пред ложил свою периодизацию, критерием которой яв лялись уже не абстрактные способы добывания пи щи, а этапы интеллектуального развития.

 

Мейман считал, что детская психология долж на изучать не только возрастные особенности психического развития, но и индивидуальные ва рианты развития, детскую одаренность и отста лость, врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на пони мании индивидуальных различий психики конкрет ного ребенка.

 

При лаборатории Неймана была организована экс периментальная школа, которая просуществовала бо лее двадцати лет и где разрабатывались различные программы обучения детей.

 

Швейцарский психолог Э. Эдуард Клапаред (1873-1940), поддержи-Клапаред: идея вая идею Холла о необходимости самоуазвития создания комплексной науки о

 

ребенке - педологии, не прини мал его интерпретации биогенетического закона. Кла-паред считал, что известное сходство между филеи

онтогенетическим развитием психики существует не потому, что в психике ребенка заложены стадии раз вития вида и древние инстинкты, которые тот дол жен изживать (как это предполагает теория рекапи туляции), но потому, что существует общая логика развития психики в филогенезе и онтогенезе.

Имен но эта общая логика развития определяет сходство процессов (но не их тождество!). Поэтому не суще-159

 

 

ствует фатальной предопределеняести в развитии ре бенка, и внешние факторы (в том числе обучение) могут ускорить его ход и даже частично изменить направление.

 

Клапаред Предложил разделить детскую психоло гию на прикладную и теоретическую, считая, что у них разный круг проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. Прикладную детскую психологию он разделял на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания.

 

Считая, что психическое развитие не нуждается в дополнительных стимулах или факторах, которые бы его подталкивали, Клапаред развивал идею о саморазвитии, саморазвертывании тех задатков, ко торые существуют у ребенка уже при рождении. Ме ханизмами этого саморазвития являются игра и под ражание.

 

При всей широте круга проблем, интересовавших Клапареда, в центре его исследовательских интере сов стояло мышление и этапы его развития у детей. Он (как позднее и его ученик Ж. Пиаже) фактически отождествлял развитие мышления с психическим раз витием, а потому критерием деления детства на пе риоды для него служил переход от одного вида мыш ления к другому.

 

Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, Клапаред открыл одно из основных свойств детского мышления - синкретизм, то есть нерасчлененность, слитность детских представлений о ми ре. Он утверждал, что психическое развитие продви гается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его назначения, что уже является следствием разви тия логического мышления. О таком же направле нии в.развитии мышления детей-от слитности к расчлененности - говорил позднее Л. С. Выготский, оспаривая утверждение В. Штерна о том, что ребе нок сначала понимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соединять отдельные части в целостный образ мира.

 

 

 

Развитие детской психологии Арнольд Гезелл: и педологии требовало не только нормальное четкого определения предмета и детство задач этих наук (что было сдела но Мейманом и Клапаредом), но и разработки новых объективных методов изучения психического развития детей, которые по своей до стоверности и объективности не уступали бы естест веннонаучным (антропометрии, тестам Гальтона), но в то же время являлись бы именно психологически ми методами. Одним из первых такие методы, по зволяющие быстро и надежно определить уровень развития интеллекта детей, как помнит читатель, раз работал французский психолог А. Бине. Однако ин теллектуальные тесты Вине исследовали детей от трех лет и старше и оставляли в стороне ранние возра сты. Этот пробел был восполнен американским пси хологом Гезеллом (1880-1961). Он создал Иельскую клинику нормального детства, в которой изучалось психическое развитие именно детей раннего возра ста-от рождения до трех лет. Периоды младенче ства и раннего детства были в центре научных инте ресов Гезелла в связи с тем, что он считал: за первые три года жизни ребенок проходит большую часть сво его психического развития, ибо темп развития в этот период самый высокий. На этой основе Гезелл со здал и периодизацию психического развития, в ко торой выделялось три периода: от рождения до года, от года до трех и от трех до восемнадцати лет. При чем, по Гезеллу, первый период характеризуется мак симально высоким темпом психического развития, второй - средним, а третий - низким темпом.

 

В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино-и фотосъемка, "зеркало Гезелла" (полупрони цаемое стекло, применяемое для объективного на блюдения за поведением детей). Он также исполь зовал новые методы исследования: лонгитюдный (ме тод продольного изучения одних и тех же детей в течение определенного периода - чаще всего с рож дения до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ психического развития мо-нозиготных - однояйцовых близнецов). На основе

 

б М. Г. Ярошевский 161

 

 

этих исследований была выработана : система тестов и норм для детей от трех месяцев до шести лет по следующим показателям: материка, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Моди фикация этих тестов (как и тестов Вине) лежит в ос нове современной диагностики психического разви тия детей.

 

Английский психолог Д. М. Бол-Джеймс Марк дуин ( 1 86 1 - 1 934) был одним из не-Болдуин: многих ученых рубежа XIX-XX ве-культурное ков, кто считал необходимым развитие ребенка исследовать не только познава тельное, но и эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Он также считал необходимым изучать личность не изолированно от общественного процесса, но внутри него.

В своем произведении "Духовное развитие с социологиче ской и этической точки зрения (исследование по социальной психологии)" (1913) Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, то есть изучение того, что пред ставляет собой личность с социальной точки зре ния, и изучение общества с точки зрения лично сти. Говоря о том, что в духовном развитии пере плетаются приобретенные и врожденные качества, Болдуин отмечал, что и социальная среда и наслед ственность определяют уровень социальных дости жений человека в данном обществе, так как в про цессе социализации дети обучаются одинаковым ве щам, всем даются одинаковые знания, одинаковые нормы поведения, моральные законы. Индивиду альные различия заключаются не только в скоро сти усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому, от мечал ученый, индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему должны выучиться и что должны принять индивиды.

 

В своих работах Болдуин доказывал, что совре менное ему общество влияет на формирование не только эмоций, но и личностных качеств детей. Процесс социализации, по мнению Болдуина, вли яет и на формирование самооценки, так как "хо роший" человек - это, как правило, хороший с точ ки зрения людей его круга. В самооценке, как и в

 

 

 

оценке окружающих, проявляется общая система ценностей, закрепленная в обычаях, условностях, социальных учреждениях. При этом существует два круга норм (или санкций) - более узкий, относя щийся непосредственно к тому семейному кругу, в котором живет ребенок, и более широкий - того социума, народа, страны, к которой он принадле жит. Так как все дети данного круга и данной на ции попадают примерно в одинаковые условия и учатся одному и тому же, то у среднего уровня не существует противоречий между личными и обще ственными нормами. Такие противоречия возни кают только у выдающихся людей, которые счита ют возможным поставить себя выше общества и жить по собственным законам. Так опять возника ет мысль о сверхчеловеке. Однако - в отличие от Ницше - Болдуин подчеркивал, что это не обяза тельно асоциальная личность, это может быть че ловек, просто обогнавший свое время.

 

С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рассматривает и такие понятия, как одарен ность и гениальность. Для него в исследовании ода ренности самое главное не установить разницу в IQ, а проанализировать, насколько одаренность данного человека принимается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть согласны относительно пригодности новых мыслей, их со ответствия общественным ценностям. Из этого по нятно, почему Болдуин настаивал на необходимо сти для всех детей общественного обучения, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отме тил социальную роль игры и рассматривал ее как инструмент подготовки человека к жизни, к слож ным социальным отношениям.

 

Придавая большое значение распространению пси хологических знаний, Болдуин основал в 1895 году один из первых научных психологических журналов "Психологическое обозрение". Изданный в 1901- 1905 rr. под его редакцией "Словарь философии и психологии" стал значительным-научным событием и впоследствии неоднократно переиздавался. Его кон цепция познавательного развития детей, изложенная в трехтомнике "Генетическая логика" (1903-1908), оказала влияние на взгляды Ж. Пиаже, который в тот

 

6' 163

 

 

период обучался в Женевском университете и был учеником одного из ближайших друзей Болдуина - Э. Клапареда.

 

Интеллектуальное развитие Карл Бюлер: ребенка изучал К-Бюлер (1879- стадии 1963), психолог Вюрцбургской психического школы. Главное внимание он развития уделял творческому мышлению,

 

моменту инсайта, что привело его впоследствии к мысли, что интеллектуальный про цесс - всегда в большей или меньшей степени про цесс творчества.

 

В работе "Кризис психологии" (1927) Бюлер до казывал, что преодоление этого кризиса возможно путем интеграции трех основных психологических школ того времени - интроспективной психологии, бихевиоризма и культурологических исследований психического развития.

 

Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бюлер создал эвристическую теорию ре чи. Речь не дается ребенку в готовом виде, но при думывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, Бюлер настаивал на том, что весь процесс формирования речи - это цепь открытий.

 

Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творческим процессом. Изучая процесс ре шения задач, он пересматривает связь между ассо циацией и осознанием, заявляя, что ребенок связы вает между собой только то, что уже осознал как це лостность. То есть сначала происходит акт мышления, который заканчивается ассоциацией между осознан ными параметрами. Это осознание есть творческий процесс и происходит мгновенно. Процесс мгновен ного схватывания сути вещей Бюлер назвал "ага-пе реживание". Такое схватывание отношений есть про цесс мышления, которое, по мнению Бюлера, не за висит от прошлого опыта и является творческим актом самого ребенка.

 

Анализируя связь мышления с творчеством, Бю-лер приходит к мысли о том, что рисование оказы вает влияние на интеллектуальное развитие детей. Он считал, что рисунок-графический рассказ, по строенный по принципу устной речи, т.

е. рисунок

 

 

 

ребенка - не копия действия, а рассказ о нем. Поэ тому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в кар тинках, любят и рассматривать их, и самостоятельно рисовать. Бюлер говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке - схемой, кото рая является обобщенным образом предмета, а не его копией. Таким образом, схема является как бы промежуточным понятием, облегчая детям усвоение абстрактных знаний.

 

Разделяя идею Клапареда о саморазвитии психи ки, Бюлер считал, что в основе психического разви тия лежат врожденные структуры, которые само-раскрываются в процессе жизни. При этом он часто цитировал слова Гете: "Рожден для виденья, постав лен для смотренья", чтобы показать, что без упраж нения, без обучения эти природные задатки никогда не раскроются или раскроются не в полной мере. Исходя из необходимости обучения для полноцен ного психического развития, Бюлер выделил три ос новных стадии психического развития: инстинкт; дрессура (образование условных рефлексов); интел лект (появление "ага-переживания", осознание про блемной ситуации).

 

При переходе от стадии к стадии помимо ин теллекта развиваются и эмоции, причем удоволь ствие от деятельности смещается из конца в нача ло. Так, на стадии инстинкта сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (например, лягушка вначале прыгает за мухой, гло тает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут парал лельно (собачка, прыгая через обруч, в награду по лучает кусочек сахара). И, наконец, при интеллек те человек может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от общения с другом, еще до начала этой деятельности. Именно интеллекту альная стадия является стадией культуры и дает воз можность наиболее гибкого и адекватного приспо собления к среде.

 

Говоря о значении детской игры для психиче ского развития, Бюлер подчеркивал со-роль имен но в формировании эмоций. Он вводит понятие функционального удовольствия, объясняя, что в иг ре нет продукта не потому, что она служит только

 

 

 

для упражнения врожденных инстинктов, а пото му, что игра и не нуждается в продукте, ее цель - сам процесс игровой деятельности (игра, по его мнению, находится на стадии дрессуры). Таким об разом, в теории игры появилось первое объясне ние ее мотивации.

 

Большое влияние на развитие

 

Маргарет Мид: генетической психологии оказа-этнопсихология ли работы этнопсихологов, ис-детства следовавших особенности психи ки детей, воспитывающихся в разных культурных и социальных условиях, - прежде всего труды американской исследовательницы М. МИД (1901-1978).

 

Основное внимание М. МИД уделяла проблемам социализации детей в разных культурах, причем объ ектом ее изучения были не современные, а традици онные общества, традиционная, замкнутая культу ра, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки. В своих работах "Взросление на Самоа" (1928), "Как растут на Новой Гвинее" (1930), "Пол и темперамент в трех примитивных об ществах" (1935) МИД исследовала особенности про исхождения возрастных кризисов (прежде всего под росткового) в разных социальных условиях, разви тие половой идентификации у детей, а также влияние дето-родительских отношений на интеллект и лич ностные качества ребенка. Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей, МИД показала, что особенности полового со зревания, формирования структуры самосознания, са мооценки зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Она ввела в психологию новый термин "ин-культурация".

 

М. МИД показала, что существует ограниченный набор типов темперамента, каждый из которых ха рактеризуется определенным сочетанием врожденных качеств и способов поведения (в частности, выраже ния эмоций). При этом социально одобряемое пове дение (в том числе и в первую очередь половое) сти лизуется культурой в соответствии с контрастирую щими моделями темперамента. Поэтому те люди, чей

 

 

 

темперамент несовместим с типом социальных эмо ций, требуемым данной культурой, оказываются в уязвимом положении и их отчуждение от общества является, с точки зрения МИД, вполне закономер ным и прогнозируемым.

 

Стремление исследовать механизмы передачи культурных ценностей от поколения к поколению привело М.Мид к изучению динамики формиро вания национального характера, этических и по ловых стандартов поведения, взаимоотношений между различными поколениями. Она выделила три типа культур в истории человечества: постфигура-тивные (дети учатся у своих предков), конфигура-тивные (дети и взрослые учатся в основном у сво их сверстников) и префигуративные (взрослые мо гут учиться и у своих детей).

 

 4. Зоопсихология

 

Стремление к объективному Дарвин и подъем методу получило существенную сравнительной поддержку со стороны сравни-психологии тельной психологии-отрасли

 

знаний, имеющей своим объек том сопоставление различных ступеней психическо го развития в эволюционном ряду. Активный науч ный интерес пробудило к ней дарвиновское учение.

 

Наряду с классической работой "Выражение эмо ций у животных и человека" (1872) Дарвин напи сал насыщенный фактами и идеями этюд "Инс тинкт", а также "Биографический очерк одного ре бенка" (1877), ставший важной вехой в изучении детского поведения.

 

Дарвиновские работы стали для психологии ос новополагающими в нескольких аспектах. Они ре ализовывали объективный метод применительно к биопс-ихическим феноменам, правда, в форме на блюдения, а не эксперимента. Но наблюдение ес тествоиспытателя может не уступать другим при емам исследования, о чем свидетельствовал три умф самого дарвиновского учения. Используя метод объективного наблюдения, Дарвин тщательно про-167

 

 

анализировал, опираясь на обширный запас фак тов, многообразие выразительных движений (глав ным образом при аффектах) у человека и животных и пришел к выводам об общем механизме их про исхождения.

 

В центре интересов Дарвина находилось не чув ство, как испытываемое особью переживание, а двигательная активность, его выражающая, т. е. то, без чего эмоциональная реакция не может произ вести полезный эффект в окружающей среде.

Вы разительные движения - лишь отдельные момен ты поведения в общем процессе непрерывной и же стокой борьбы за существование. Оскаленные резцы, взъерошенная шерсть, раскрытый рот и т. д. - все это средства воздействия и приспособ ления. У человека они - рудименты, напоминаю щие о тех временах, когда за сжатыми кулаками следовала физическая схватка, а вставшие дыбом волосы производили на противника устрашающее впечатление. Благодаря ассоциативному сдвигу они перешли к современному человеку, у которого в угрожающих или опасных ситуациях замечаются фрагменты некогда реального действия.

 

Гипотеза Дарвина, при всей ее ограниченности и неспособности объяснить социально-историче скую природу человеческих эмоций, вносила прин цип объективного анализа в область тех актов, ко торые считались наиболее субъективными. Объяс нял их Дарвин, обращаясь к реальному жизненному процессу, а не к заглядывающему внутрь себя со знанию.

 

Идея развития психики в различных вариантах су ществовала до Дарвина. Он доказал, что психиче ское у человека - лишь одно из ответвлений общего эволюционного древа. Это и стимулировало подъем сравнительной психологии.

 

Полные энтузиазма последователи Дарвина повсе местно искали то, что соединяет человека с органи ческим миром. Что касается области психологии, то здесь не обошлось без преувеличений, обусловлен ных неразработанностью объективного психологиче ского знания об умственной деятельности.

 

Дарвин доказал преемственность и родство жи вотных и человека в отношении внешнего выраже-168

 

 

ния эмоций. Противники же его учения, отвергая преемственность, подчеркивали своеобразие чело веческого интеллекта. Это вынуждало дарвинистов обосновывать трактовку интеллектуальных особен ностей человека как явлений, характерных для вы сшей фазы единого, качественно однородного эво люционного ряда.

 

Первым обратился к этой за-Психика животных даче друг и сподвижник Дарвина и психика человека Джон Романее (1848-1894), чье

 

сочинение "Интеллект живот ных" (1882) приобрело большую популярность. Иде алистическая критика стремилась использовать уяз вимые места этой книги для обвинения автора в том, что он антропоморфизирует душевную жизнь жи вотных и культивирует "метод анекдотов".

 

Слабость позиции Романеса в его подходе к пси хике животных была обусловлена ненадежностью представлений о психике человека, отразивших вли яние интроспективной концепции. Если Дарвин ушел из-под этого влияния благодаря тому, что сосредо точился на объективном изучении телесных реакций при эмоциях, то Романесу этого избежать не уда лось. Объективных критериев интеллектуальности не существовало. Оставалось ориентироваться на ее тра диционную трактовку в психологии (в Англии - ас социативной психологии).

 

Романее, отбиваясь от критиков, в своих после дующих работах "Умственная эволюция у живот ных" (1883) и "Умственная эволюция у человека" (1887) обвинял их в недопустимом приеме: они ис ходят из сознания современного, цивилизованно го человека и, сопоставляя его с психикой жи вотных, немедленно находят множество отли чительных признаков, создающих впечатление качественного несходства. Однако если спуститься "вниз", сравнив животных - предков человека (че ловекообразных обезьян) и детей, то обнаружится, что различие между детской психикой и более при митивными явлениями у животных существует "по степени, но не по роду".

 

В целом Романее выступал как натуралист, стре мившийся утвердить преемственность и единство психики на протяжении всего эволюционного про-169

 

 

цесса и вовсе не игнорировавший различия между отдельными циклами и вариантами этого процес са. Он остро ощущал нужду в объяснении ступен чатости филеи онтогенетического развития со знания. Однако его собственные гипотезы носили умозрительный характер. Они касались интеллекта как комбинирования идей - простых и сложных, конкретных и абстрактных. Лишь в сознании че ловека возникают абстрактные "понятийные" идеи, которых нет ни у одного другого живого существа. Историческая ограниченность взглядов Романеса состояла именно в том, что он применительно к психике защищал эволюцию без дарвинизма. Он представлял работу интеллекта по-локковски, а не по-дарвиновски, видя в ней усложнение элемен тов сознания, а не регуляцию поведения в проблем ных жизненных ситуациях.

 

 

Волна работ по сравнительной психологии, под нятая дарвиновским учением, непрерывно возраста ла. Особенный интерес начиная с 80-х годов вызы вают "социальные" формы поведения беспозвоноч ных, в которых видели прототип человеческих отношений. Сюда относят труд Д. Леббока "Муравьи, осы и пчелы", энтомологические работы Ж-А. Фабра, исследования Августа Фореля, в особенности его "Опыты и критические замечания об ощущениях на секомых" и др.

 

Зоопсихологи стали широко

 

"Закон экономии" использовать психологические Ллойд-Моргам понятия, не прошедшие естест веннонаучной проверки. Биоло ги незамедлительно отреагировали на это двумя на правлениями. Оба направления существенно укре пили объективный метод изучения поведения в про тивовес субъективному. Одно возглавил Жак Леб, дру гое - Конвой Плоил-Моргай.

 

Ллойд-Моргай (1852-1936), профессор зоологии и геологии в Бристоле, сыграл важную роль в ук реплении престижа сравнительной психологии. Он выдвинул "закон экономии" (его принято называть каноном Ллойд-Моргана), согласно которому не допустимо объяснять поведение исходя из более вы сокой психической способности, если оно может быть объяснено способностью, стоящей ниже в эво-170

Предыдущая статья:ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ от античности до середины ХХ в. 11 страница Следующая статья:ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ от античности до середины ХХ в. 13 страница
page speed (0.3542 sec, direct)