Всего на сайте:
183 тыс. 477 статей

Главная | Психология

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ от античности до середины ХХ в. 11 страница  Просмотрен 35

 

Если среднее число является постоянным, то за ним должна стоять реальность, сопоставимая с фи зической, благодаря чему становится возможным предсказывать явления на основе статистических за конов. Для познания же -этих законов безнадежно изучать каждого индивида в отдельности. Объектом изучения поведения должны быть большие массы лю дей, а методом - вариационная статистика. Котле установил, как распределяются различные отклоне ния от средней величины: чем отклонение больше, тем оно встречается реже, причем этому можно дать точное математическое выражение.

 

В 1869 году вышла книга Гальтона "Наследст венный гений". В ней давался статистический ана лиз биографических фактов и излагался ряд остро умных соображений в пользу приложимости зако на Котле к распределению способностей. Подобно тому как люди среднего роста составляют самую распространенную группу, а высокие встречаются тем реже, чем больше они отклоняются от нормы, точно так же, полагал Гальтон, люди отклоняются

 

 

 

от средней величины и в отношении умственных способностей. Но чем детерминированы эти откло нения? Котле объяснял их "игрой случая". Гальтон же утверждал, что они строго определяются фак тором наследственности.

 

Мы встречаемся здесь с еще одним направлени ем мысли, возникшим в психологии под влиянием эволюционной теории. Принцип приспособления к среде был одним из аспектов этой теории, но в ней имелся и другой аспект-принцип естествен ного отбора, в свою очередь предполагающий дей ствие механизма наследственности. Приспособле ние вида достигается за счет генетически детерми нированных вариаций индивидуальных форм, образующих вид.

 

Под влиянием этого общебиологического под хода Гальтон выдвигает положение о том, что ин дивидуальные различия психологического порядка, подобно различиям телесным, могут быть объяс нены только в категориях учения о наследственно сти. Выдвигалась новая важная проблема - про блема генетических предпосылок развития психи ческих способностей. Наносился еще один удар по концепциям, противопоставлявшим телесные ка чества человека душевным.

 

Но биологическая детерминация не является для лю дей ни единственной, ни тем более определяющей. Гальтон же отвергал какие бы то ни было другие суще ственные причины. Изучив и статистически обработав огромный биографический материал, касающийся род ственных связей выдающихся личностей Англии, Гальтон утверждал, что высокая даровитость определяется степенью и характером родства. Из четырех детей, на пример, шанс стать талантливым, по подсчетам Гальтона, имеется только у одного.

 

Для изучения вопроса о происхождении умствен ных качеств Гольтеп использовал наряду с биогра фическим методом анкетный. Он разослал крупней шим английским ученым обстоятельную анкету, по материалам которой была написана монография "Ан глийские люди науки: их природа и воспитание" (1874). И вновь решающая роль приписывалась на следственности, влияние же внешних условий, вос питания считалось незначительным.

 

 

К анкетному изучению индивидуальных разли чий было присоединено экспериментальное. На Международной выставке в Лондоне в 1884 году Гальтон организовал антропометрическую лабора торию (в дальнейшем переведенную в Южно-К-ен-сингтонский музей в Лондоне). Через нее прошло свыше 9 тысяч испытуемых, у которых измерялись наряду с ростом, весом и т. д. различные виды чув ствительности, ВР и другие сенсомоторные каче ства. Объяснение результатов оставалось неизмен ным: наследственность предопределяет эти каче ства с такой же неотвратимостью, как рост и вес тела и цвет глаз. Эта же идея лейтмотивом прохо дит через другие работы Гальтона, опубликован ные под общим заглавием "Исследования о чело веческих способностях и их развитии" (1883).

 

К важным заслугам Гальтона относится разра ботка проблемы генетических предпосылок умст венного развития, статистических методов иссле дования этой проблемы. Многие исследователи, от правлявшиеся от идей и методов Гальтона, решали указанную проблему со строго научных позиций, что имело особенно важное значение для работ, которые велись в области медицинской генетики. В то же время отдельные реакционно настроенные ученые приходили к выводам о "выведении чело веческой породы" по типу биологической и гене тической предопределенности психических качеств различных рас.

 

Диагностирование вариаций в психологических ка чествах людей рассматривалось как средство и пред посылка отбора наиболее приспособленных. Провоз глашалось, что человеческий род может быть улуч шен посредством соответствующих браков в течение ряда поколений. Это направление получило имя "ев геника".

 

Приемы вариационной статистики, разработанные Гальтоном, вооружали психологию важным методи ческим средством. Среди этих приемов наиболее пер спективным оказался метод исчисления коэффици ента корреляции между переменными. Этот метод, усовершенствованный английским математиком Пир соном и другими последователями Гальтона, внес в психологическую науку ценные математические ме-144

 

 

толики, в результате исполнения которых возник фак торный анализ.

 

Задача отбора людей в целях извлечения макси мального экономического эффекта дала мощный тол чок дифференциальной психологии. Статистические приемы, предложенные Гальтоном, начинают при меняться для решения новых вопросов.

 

Особенно активный интерес к изучению инди видуальных различий проявляли психологи в Сое диненных Штатах: здесь промышленный прогресс шел ускоренным темпом и американская буржуа зия не скупились на поддержку начинаний, суля щих непосредственную практическую выгоду. Су щественный численный перевес американских пси хологических лабораторий над европейскими был обусловлен широко распространявшейся верой в возможность использовать достижения психологии для решения практических проблем. В Западной Ев ропе объектом практического приложения психо логических выводов стала преимущественно область обучения, где также происходили изменения, вы званные экономическим развитием капиталистиче ских стран.

 

Не удовлетворенный тем, что Вундт игнорировал проблему индивидуальных различий, молодой аме риканский психолог Д. Кеттелл покинул лейпцигскую лабораторию и переехал к Гальтону. С особым энту зиазмом он воспринял его приемы определения ин дивидуально-психологических качеств и статистиче ской обработки результатов.

 

Гальтон называл испытания, Развитие метода проводившиеся в его антропо-тестов метрической лаборатории, умст венными тестами (от англ. test - испытание).

Этот термин приобрел вскоре такую популярность, как никакое другое психологическое понятие. Он вошел в широкий оборот после статьи Кеттелла "Умственные тесты и измерения", опуб ликованной в 1890 году в журнале "Mind" с по слесловием Гальтона. "Психология, - писал Кет-тепл, - не сможет стать прочной и точной, как фи зические науки, если не будет базироваться на эксперименте и измерении. Шаг ъ этом направле нии может быть сделан путем применения серии

 

 

 

умственных тестов к большому числу индивидов. Результаты могут иметь значительную научную ценность в открытии постоянства психических процессов, их взаимозависимости и изменений в различных обстоятельствах". Таким образом, статистический подход - применение серии тестов к большому числу индивидов - выдвигался как средство преобразования психологии в точную науку. Наряду с чисто научной ценностью такого подхода Кеттелл подчеркивал и его возможное практическое значение в отношении образа жизни и медицинской диагностики. Практика тестологи-ческой работы заставила вскоре реализовать эту мысль.

 

Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствитель ности, ВР, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Вернувшись в США, он немедленно начал применять тесты в уст роенной им при Колумбийском университете лабо ратории (1891). Почти одновременно другие амери канские лаборатории также начинают применять ме тод тестов, вскоре затмивший все остальные. Не прошло и нескольких лет, как возникла необходи мость организовать специальные координационные центры.

 

В 1895-1896 годы в США были созданы два на циональных комитета, призванных объединить уси лия тестологов и придать общее направление появ лявшимся, как грибы после дождя, тестологическим работам. В конструировании тестов принимают ак тивное участие А. Бине, Г. Эббингауз, В. Штерн, Э.Торндайк, Г. Мюнстерберг, Г. Мюллер, Р. Мерке и многие другие ученые из различных стран. Тесты используются для нужд школы, медицины, произ водства. Совершенствуется техника обработки дан ных об индивидуальных различиях и корреляциях между ними.

 

Английский психолог Ч. Спирмен, занимаясь этой техникой, пришел к выводу, что в тех случаях, когда имеется позитивная корреляция между тестами на различные способности (например, математические и литературные), ими измеряется некоторый гене-146

 

 

ральный фактор. Он обозначил его буквой g (от англ. general - общий). Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, в каждой деятельности обнару живается специфический фактор, свойственный толь ко ей (факторы Л',, S* и т. д.). Вокруг этого вывода шли длительные дискуссии. Многие психологи от вергали существование общего фактора, предполо жив, что и он может быть разложен на несколько других факторов.

 

Первоначально использовались обычные экспе риментально-психологические испытания. По фор ме они походили на приемы лабораторного иссле дования, но смысл их был принципиально иным. Задачей эксперимента являлось выяснение зависи мости психического акта от внешних и внутренних раздражителей и физиологических механизмов, дли тельности ВР - от внутренних операций (различе ния, выбора, установки), запоминания - от часто ты и распределения повторений и т. д. Экспери мент своей методологической предпосылкой имеет постулат причинности. Экспериментатора интере сует зависимость наблюдаемых факторов от произ водящих их причин. Он испытывает набор усло вий, чтобы установить, функцией каких перемен ных является данный феномен.

 

При тестировании, в отличие от эксперименти рования, психолог фиксирует, что люди делают, не варьируя условий их деятельности. Он измеряет по лученные результаты при помощи некоторого кри терия, регистрируя количественные вариации. Здесь переменными являются индивидуальные различия. Дифференциальная психология с самого начала складывалась как количественная дисциплина, изу чающая не каузальную (причинную), а стохастиче скую (вероятностную) закономерность.

Это, одна ко, не дает оснований считать ее менее важным или менее перспективным направлением, чем пси хология экспериментальная. Статистическая зако номерность позволяет предсказывать явления в силу того, что вероятностные связи свойственны самой природе вещей, а не привносятся в нее произволь ными операциями ума. Но таблицы, графики, фор мулы сами по себе немы. Они "заговорят" тогда, когда математические величины будут соотнесены

 

 

 

с реальностью (ъ психологии - с, психической ре альностью).

 

Переходя от вероятностных моделей к причин ным объяснениям, дифференциальная психология также вынуждена была принять некоторые пред положения о природе, характере и основании то го, что измеряется. Гальтон полагал, что индиви дуальные вариации детерминированы эволюцион но-биологическим потенциалом испытуемых. Законы индивидуальной психологии истолковыва лись тем самым как воспроизведение общебиологических законов наследственности. Эта трактовка прочно укоренилась в западноевропейской и аме риканской психологии.

 

С этих же позиций подходил

 

Альфред Бане: к разработке тестов и француз-диагностика ский психолог А. Вине (1857- умственного 1911). Вине исследовал этапы развития развития мышления у детей, за давая им вопросы на определе ние понятий ("Что такое стул?", "Что такое ло шадь?"). Обобщая ответы детей от трех до семи лет, он пришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в развитии понятий: "стадия перечисле ний", "стадия описания" и "стадия интерпретации".

 

В начале XX века Вине получил заказ от Мини стерства просвещения Франции на разработку ме тода, позволяющего выявлять при поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомо гательных школах. Для этой цели Вине разработал серию вопросов разной степени сложности и на ос новании ответов детей определял уровень их ин теллекта. Эти задания настолько хорошо показали себя при первых же пробах, что Вине решил со здать тесты не только для различения нормальных и аномальных детей, но и для общей диагностики интеллектуального развития у всех детей от трех до восемнадцати лет. Для каждого возраста он создал задания разной степени сложности, иссле дующие разные стороны интеллектуального разви тия. Так, были задания на проверку словарного запаса, счета, памяти, общей осведомленности, про странственной ориентировки, логического мышле ния и т. д.

 

 

Для каждого возраста предназначалось не меньше пяти-семи заданий, причем Вине подчеркивал, что важно не столько содержание тестов, сколько их чис ло. Он был убежден, что смышленый ребенок всегда лучше справится с заданием, а большое количество заданий поможет избежать случайностей. Наиболь шей трудностью при конструировании тестов была необходимость строить их так, чтобы уровень зна ний ребенка, его опыт не влиял на ответ. То есть тесты должны были исходить из того минимального опыта, который имеется у всех детей этого возраста. Только в таком случае, подчеркивал Вине, мы смо жем отличить обученного ребенка от ребенка спо собного, так как дети с высоким интеллектом, но не прошедшие специальное обучение, будут в равном положении с детьми, которых учили в хороших учеб ных заведениях или дома.

 

(Это положение Вине остается актуальным и на сегодняшний день и является необходимым услови ем при разработке все новых тестов и модификации старых, а также при переводе и модификации зару бежных тестов. Примером того, как забвение этого принципа приводит к неверной диагностике, явля ются широко известные случаи применения тестов в России в 20-е годы, когда после революции и граж данской войны не только в деревнях, но и в городе дети плохо питались и уж тем более не знали о суще ствовании таких экзотических фруктов, как бананы и апельсины. Одно из заданий теста Вине представ ляло собой задачу на деление. Ребенку предлагалось разделить шесть апельсинов между собой, мамой и папой. Многие дети даже восьми-девяти лет не мог ли решить эту задачу. Но проблема была не в том, что они не могли поделить шесть на три, а в том, что они не знали, что такое апельсин. К сожалению, та кие ошибки случаются и в настоящее время, когда при тестировании детей из детского дома, для кото рых всякое упоминание о семье и родителях являет ся аффективной ситуацией, им задают вопрос о том, хватит ли сервиза на шесть персон, который стоит у мамы в буфете, если к вам в гости пришли двое ва ших друзей с родителями.)

 

"Умственный возраст" ребенка высчитывался при помощи специальной шкалы, сконструированной уче-149

 

 

ником Вине Т. Симоном, и располагался в проме жутке между последними правильными ответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправильными от ветами (три минуса подряд).

 

Позднее немецкий психолог В. Штерн предло жил ввести коэффициент интеллекта IQ, который является постоянной величиной и высчитывается по формуле

 

'Q * '"0%

 

где у, в. - умственный возраст, высчитываемый по шкале Вине-Симона, а ф. в. - физический (хро нологический) возраст ребенка.

 

Нормой являлся коэффициент от 70 до 130%. Предполагалось, что ниже этого покзателя находят ся умственно отсталые дети, выше - одаренные.

 

Вине считал, что уровень интеллектуального раз вития постоянен и не зависит от возраста, то есть и в 3 и в 15 лет показатель у ребенка будет одним и тем же несмотря на изменения социальной среды, условий обучения и воспитания. Таким образом, он исходил из того, что интеллект является врожденным образованием и не изменяется в те чение жизни, хотя и направляется на решение раз ных проблем.

 

Вине трижды обновлял и модифицировал свою шкалу (варианты 1905, 1908 и 1911 годов). Авторитет Вине был столь высок, что после его смерти во Фран ции эти тесты практически не пересматривались до 60-х годов.

 

Необходимо отметить, что несмотря на многие не дочеты тесты Вине и сегодня являются одними из самых удачных и наиболее адекватно измеряют ин теллектуальное развитие детей.

 

Направленность тестологии на оперативное реше ние практических задач обусловила ее быстрое и ши рокое распространение. Процедура измерения интел лекта воспринималась как средство, позволяющее на основе данных психологии, а не чисто эмпирически подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки до стижений и т. д. Низкий IQ рассматривался как пока затель необходимости обучать ребенка в специальной

 

 

 

школе.

В высоком IQ видели основание, чтобы напра вить ребенка в школу для одаренных.

 

Г. Мюнстерберг (1863-1916) предложил тесты для профориентации и профотбора, которые создавались следующим образом: сперва они проверялись на груп пе рабочих, достигших лучших результатов, а затем тестированию подвергались вновь принимаемые на работу. Очевидно, что предпосылкой этой процеду ры служила идея корреляции между психическими структурами, необходимыми для успешного выпол нения деятельности, и теми структурами, благодаря которым испытуемый справляется с тестами. Корре ляция же могла быть .достоверной только статисти чески, поскольку природа самих структур оставалась загадочной.

 

Тесты на профпригодность требовали испытания иных качеств, чем тесты на умственное развитие. На ряду с чисто вербальными заданиями, основанными на оперировании словесными символами, появляются мануальные (ручные) тесты. Массовый характер тес тирования побудил перейти от индивидуальных тес тов к групповым. Крупным мероприятием американ ских психологов явилось тестирование 1 750 000 но вобранцев в первую мировую войну.

 

 3. Психология развития'

 

Интерес к особенностям детской психики в связи с задачами обучения и воспитания был свойствен всей передовой научно-педагогической мысли Нового вре мени, начиная от X. Вивеса, Я. А. Коменского и Дж.Локка. Во второй половине XVIII века этот инте рес, резко обострившийся в связи с подъемом эконо мической жизни и потребностью в новых формах об разования, запечатлели труды Ж.-Ж. Руссо и И. Пес-талоцци. Последний прямо указывал, что хочет построить весь процесс обучения на психологической основе. Но такая основа еще не была подготовлена наукой.

 

Параграф написан Т.Д. Марцинковской.

 

 

 

Первая проба подробного и последовательного описания психического развития ребенка связана с именем немецкого философа Тидемана, опублико вавшего в 1787 году "Наблюдения за развитием ду шевных способностей ребенка". Указывая, что ис кусство воспитания до сих пор не опиралось на изуче ние развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Тидеман представил результаты своих наблюдений за одним мальчиком от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за не делей, месяц за месяцем происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на восьмой не деле возникают аффекты, на седьмом месяце - про извольная артикуляция звуков и т. д.

 

Значительно более детальную картину поведе ния ребенка-дошкольника нарисовал в середине XIX века А. Кусмауль. Напомним, что это было вре мя, когдатрадиционное ассоциативное учение о психической жизни стало приобретать направлен ность на анализ ее фактического состава. В идее постепенного усложнения душевных явлений под действием закона ассоциации начинали видеть не столько философскую доктрину, сколько инстру мент эмпирической работы.

 

К детской психике, как наиболее доступному объ екту такой работы, обращались А. Вен, И. Тен и др. Тен описал процесс усвоения речи своей дочкой и сопоставил его с историческим развитием языка. Ос новой обоих процессов считался универсальный ме ханизм ассоциации.

 

В конце XIX века в развитии Предпосылки возрастной психологии соедини-выделения лись два направления, которые возрастной до этого времени развивались па-психологии в раллельно и независимо друг от самостоятельную друга-исследования детского область развития, которые были связаны

 

с естествознанием и медициной, и этнографические исследования детства и языка, главным образом, изучение детских игр и сказок.

 

В это же время детская психология началам нако нец, осознаваться учеными в качестве самостоятель ной области психологической науки. Объективными предпосылками ее формирования были: а) требова-152

 

 

ния педагогической практики; б) разработка идеи раз вития в биологии; в) появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов ис следования.

 

Еще в начале XIX века о необходимости учета пси хологических данных при формировании методов обу чения дошкольников 11исал Фребель. В России о важ ности связи между педагогикой и психологией гово рил К. Д. Ушинский. В своей работе "Человек как предмет воспитания" (1867) он писал: "Если педаго гика хочет воспитывать человека во всех отношени ях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". Для этого надо исследовать влияние на детей таких форм культуры, как язык, религия, право, искусство, которые Ушинский называл обра зующими психики человека. Изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение "полурефлексов" то есть выученных ре флексов, привычек, которые становятся основой нравственной жизни и поведения человека и фор мируются в детстве.

 

По-настоящему задача связи между педагогикой и психологией встала с середины XIX века, в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор пока об разование было преимущественно домашним, нетруд но было осуществлять индивидуальный подход к каж дому ребенку, понять его особенности и интересы, сделать обучение для него легким и занимательным, подобрать индивидуальный темп обучения. В то же время при большом количестве детей в классах мас совой школы такой индивидуальный подбор адек ватных методик был неосуществим.

Поэтому было необходимо исследовать общие для всех детей меха низмы и этапы психического развития с тем, чтобы дать объективные рекомендации: когда, в каком воз расте и в какой последовательности можно обучать любых детей, какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.

 

Этими требованиями объясняется и тот круг про блем, которые решали ученые того времени: это бы ли главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития.

 

Такая тесная связь детской психологии с прак тикой вызывала справедливую озабоченность не-153

 

 

которых ученых, опасавшихся, что утилитаризм не даст возможности сформироваться теоретическим основам этой науки. Именно от такого понимания детской психологии предостерегал американский психолог В-Джеймс в своей книге "Беседы с учи телями о психологии" (1899). Он считал, что пси хология не должна объяснять учителям, как учить детей. Психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследовать внутреннюю жизнь учеников. Об этом же говорил и психолог Г. Мюнстерберг, который подчеркивал, что в отличие от психотехники (основателем кото рой он являлся) педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при отклонениях от нормы (например, при исследова нии причин утомляемости учеников, дефектов чувств).

 

Эти идеи психологов прошлого века не потеряли своей актуальности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической психологической службы.

 

Отцом детской психологии по праву считается английский эмбриолог и психолог В. Прейер. Если до него исследовали отдельные проблемы и давали беглые эскизы развития психики ребенка, то Прей-ер взялся за целостный анализ проблемы и сис тематическое наблюдение. В его книге "Душа ре бенка" (1882) давалось описание психического и биологического развития ребенка с рождения до трех лет.

 

В. Прейер испытал влияние эволюционного под хода и в своей книге сделал попытку проследить пси-хогенезис, выявив и описав последовательность от дельных моментов развития. Он сделал вывод, что в области психического развития проявляется биоло гическая наследственность, которая и является, в ча стности, основой индивидуальных различий. Прей-ер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых пони мать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге Прейер поме стил образец дневника, который намечал канву изу чения детей каждого возраста.

 

 

 

Дневниковые наблюдения на протяжении длитель-.ного времени оставались единственным методом ис следования психического развития детей. Уже И. Пе'- сталоцци вел дневник наблюдений за своими деть ми. Большой интерес представляют упоминавшиеся выше дневниковые наблюдения Ч. Дарвина за раз витием его сына Френсиса, которые были опублико ваны в 1877 году.

 

Однако с расширением предмета психологических исследований недостаточность только дневниковых наблюдений становилась все более очевидной. Кро ме того, субъективность дневниковых записей огра ничивала область использования полученных мате риалов. Поэтому такое значение имело появление но вых методов, дававших возможность объективного и непосредственного исследования генезиса психики ребенка.

 

Кроме методов, разработанных в эксперимен тальной лаборатории Вундта, большое значение имели исследования памяти, проведенные Эббин-гаузом, а также работы Гальтона, прежде всего его методы исследования индивидуальных различий. Накапливая данные о развитии детей, детская пси хология нуждалась и в методах математической об работки. Этой цели служили разработанные Гальтоном основы математической статистики, как и работы его ученика Пирсона, занимавшегося про блемами корреляции. Эти работы дали возможность в дальнейшем сформировать целую систему объек тивных методов психологического исследования де тей, в том числе тесты и естественный и формиру ющий эксперименты.

 

Развитие детской психологии

 

Степла Холл: в конце XIX - начале XX века рождение было тесно связано с педоло-педологии гией - наукой о детях, создан ной американским психологом Стоили Холлом (1844-1924). Холл был учеником Вун-дта, пройдя стажировку в его лаборатории в Лейп циге. Вернувшись в Америку, он организовал при Бал-тиморском университете первую экспериментальную лабораторию по изучению ребенка, а также начал из давать журнал, посвященный проблемам детской пси хологии.

 

 

Исследуя психическое развитие ребенка. Холл при шел к выводу, что в его основе лежит биогенетиче ский закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что за родыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования. Холл же распространил действие био генетического закона на человека, доказывая, что он тогенетическое развитие психики ребенка есть крат кое повторение всех стадий филогенетического раз вития психики человека.

 

Созданная Холлом теория рекапитуляции утвер ждала, что последовательность и содержание этих эта пов заданы генетически и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

 

Ученик Холла Гетчинсон на основании теории ре капитуляции создал периодизацию психического раз вития, критерием в которой являлся способ добыва ния пищи. Он выделил пять основных фаз в психи ческом развитии детей (стадия рытья и копания, охоты, пастушества, земледелия и т. д.), подчерки вая, что только с семи-восьми лет ребенок вступает в эру цивилизованного человека и только с этого воз раста его можно систематически обучать. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение долж но надстраиваться над определенным этапом психи ческого развития, так как созревание .организма под готавливает для этого основу.

 

И Холл, и Гетчинсон были убеждены, что про хождение каждой стадии обязательно для нормаль ного развития, а фиксация на какой-то из них ведет к отклонениям и аномалиям в психике. Исходя из необходимости для детей проживания всех стадий психического развития человечества. Холл разрабо тал и представление о механизме, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те ситуации, кото рые пережило человечество, то переход от одной ста дии к другой осуществляется в игре, которая и явля ется таким специфическим механизмом. Так появ ляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т. д. Важно не стеснять ребенка в проявлении сво их инстинктов, которые таким образом изживаются.

Предыдущая статья:ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ от античности до середины ХХ в. 10 страница Следующая статья:ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ от античности до середины ХХ в. 12 страница
page speed (0.0128 sec, direct)