Всего на сайте:
166 тыс. 848 статей

Главная | Педагогика

Методы исследования репродуктивной связной речи  Просмотрен 182

Первая серия направлена на выявление репродуктивных воз­можностей речи детей и включает два задания:

—задание пересказать текст как можно подробнее;

—задание пересказать этот же текст, но кратко.

В качестве экспериментального материала рекомендуется ис­пользовать тексты рассказов, рассчитанные на возраст испытуе­мого и подвергнутые адаптации в плане сокращения их объема.

В качестве образца приведем пример такого адаптированного рассказа «Заячьи лапы» (по К. Паустовскому), текст которого приводится ниже*:

«Однажды дед пошел в лес на охоту. Там ему попался зайчо­нок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.

Вдруг с одной стороны сильно потянуло дымом. Он быстро окутывал кусты. Стало трудно дышать. Это был лесной пожар. Огонь стремительно приближался. Дед побежал по кочкам. Огонь почти хватал его за плечи.

Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Дед обрадовался ему, как родному.

Текст предъявлялся в логической обработке Я.В. Большунова (12).


 





Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь и поэтому спасаются. Дед побежал за зайцем. Он плакал от страха и кричал: «Погоди, милый! Не спеши так шибко!» Заяц вывел де­да из огня. Они выбежали из леса к озеру и оба упали от усталости.

Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние лапы и живот. Он сильно страдал. Дед вылечил его и оставил у себя. Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в кото­рого дед стрелял на охоте».

Текст зачитывается дважды, перед повторным чтением дается установка на полный пересказ (задание № 1). После выполнения первого задания предлагается пересказать кратко (задание № 2).

Для правильной оценки речемыслительной деятельности, особенно при негативных результатах, детям задаются смысло­вые вопросы, целью которых является выяснение того, насколь­ко ребенком усвоено содержание рассказа.

Анализ речевой продукции, полученной при выполнении этих заданий, даст возможность выявить, как дети осуществляют смысловую переработку текста, способны ли они воссоздать полную смысловую программу, а также — способны ли они вы­делить в заданном тексте только опорные смысловые звенья, т.е. вычленить в нем «большую смысловую программу». Кроме того, речевая продукция помогает составить представление о том, в какой мере дети овладели навыком межфразовой связи и какими лексическими и синтаксическими средствами они владеют.

Полученные ответы анализируются на основе логико-пси­хологического подхода, предложенного Н.И. Жинкиным (42) и усовершенствованного в работах его последователей (38, 39, 142).

Указанная методика опирается на представление о двух пла­нах текстового сообщения: плана содержания и плана оформле­ния и, в соответствии с этим, предусматривает два направления анализа:

— анализ смысловой структуры текста, которую образует се­
мантическая программа, состоящая из иерархии разнопорядко­
вых предикаций, совокупность которых обеспечивает логиче­
скую цельность рассказа;

— анализ различных по своей функциональной нагрузке ти­
пов предложений и средств их скрепления, обеспечивающих
связность рассказа.

В соответствии с этой методикой исходный текст был под­вергнут предварительной обработке, в итоге которой была выде­лена его смысловая программа в удобной для сопоставительного анализа форме наглядно-графической записи (схема I).

 

 

Процедура предварительной обработки исходного текста, предложенная Л.П. Доблаевым (41), достаточно проста. Вначале необходимо пронумеровать отдельные суждения, которые могут быть представлены в тексте как отдельными предложениями, так и частью сложных предложений, поскольку сложное предложение в отличие от простого включает в себя несколько мыслей. Затем следует процедура прочтения рассказа особым способом, заклю­чающаяся в том, что экспериментатор выделяет три предложения, начиная с заголовка, и читает их не поочередно, а пропуская сере­динное. Прочитав заголовок и второе предложение, приходим к выводу о том, что первое предложение нельзя опустить при пе­ресказе, т.к. оно несет важную смысловую нагрузку. Затем прочи­тываются первое и третье предложения и делается вывод о том, на­сколько необходимым для передачи содержания рассказа является второе предложение и т.д. Такой метод прочтения дает возмож­ность выделить из текста семантически необходимые предложения, которые следует передать в процессе полного пересказа.

Представленная наглядно-графическая схема отражает все уровни смысловой структуры текста: главная мысль (она пред­ставлена в схеме большим четырехугольником) — выражает ос­новную идею рассказа; предикации второго порядка (они обо­значены квадратами) — передают основное содержание расска­за, т.е. группу коммуникативно сильных предложений, и предикации третьего порядка (овалы), т.е. дополнительные, конкретизирующие содержание предикатов второго порядка. Предикацци третьего порядка выражены в тексте коммуника­тивно слабыми предложениями.

Предикации второго порядка, передающие основное содер­жание, представлены в схеме совокупностью вех, образующих полную смысловую программу текста. Адекватность пересказа текста определяется возможностью воспроизведениях именно этих предложений, т.к. их воспроизведение обеспечивает пере­дачу основной идеи рассказа. Они составляют около 50% от об­щего количества предложений любого рассказа.

Каждая смысловая веха представляет собой малую смысло­вую программу текста — это программа отдельного предложе­ния. Располагаясь в горизонтальной строке, эти вехи представ­ляют смысловую программу отдельного отрезка текста. Для на­глядности соответствующий отрезок текста приводится справа от схемы на той же горизонтали; семантически необходимые предложения в ней подчеркнуты.

Среди смысловых вех каждой строки одна выделена особо. Это опорная смысловая веха, в смысловом отрезке рассказа она


представляет идею текста. В данном рассказе таких опорных смысловых вех четыре, все они представляют большую программу текста. Предложения, которыми оформлены эти смысловые ве­хи, как правило, составляют план при написании изложения или сочинения. Содержание этих предложений составляет краткий пересказ текста.

Прямоугольники, представляющие элементы смысловой про­граммы, включают два сегмента: верхний сегмент обозначает предмет сообщения (денотат), нижний — предикат, т.е. то, что сообшается об этом предмете. Такое деление дает возможность проследить, через какие смысловые элементы осуществляется движение мысли в рассказах детей.

Стрелками в схеме показано двойное смысловое движение: сверху вниз — при воссоздании большой программы текста и слева направо — для малых программ.

Цельность речевой продукция детей оценивается в зависи­мости от полноты и последовательности воспроизведения эле­ментов смысловой программы текста. Для этого достаточно сравнить графическую схему исходной смысловой программы рассказа с той схемой, которая отражена в ответах детей.

В основу оценки степени связности речевого сообщения по­ложена система шкалирования, которая позволяет выделить сле­дующие степени связности:

• первая степень связности — максимальная. Характеризует­ся гибким сочетанием самостоятельных (коммуникативно силь­ных) и зависимых (коммуникативно слабых) предложений. Органичность такого речевого оформления обеспечивается уме­нием, во-первых, воспроизводить полноструктурные предложе­ния и, во-вторых, умением соединять предложения разнообраз­ными лексико-синтаксическими средствами. К ним относятся местоимения, наречия, числительные, текстовые синонимы, союзы и т.д. Например, «На другом берегу озера стояла старая водяная мельница. Это был небольшой деревянный домик»;

• вторая степень связности обусловлена употреблением в тексте только полноструктурных коммуникативно сильных предложений. Причем в качестве средства межфразовой связи используется повтор одного и того же слова. Это приводит к на­рушению гибкости речевого сообщения, поэтому такой способ связи предложений квалифицируется как «жесткий»: «Рыба по­казалась на поверхности воды. Рыба блестела серебряной чешу­ей. Рыба шлепала хвостом по воде»;

• для третьей степени связности типичным является преоб­ладание аграмматичных, неполных предложений;


 




• четвертая, или нулевая степень, характеризуется или на-­
личием аграмматичных предложений, не связанных между со­
бой ни логико-грамматическими, ни синтаксическими отно-­
шениями, или отсутствием предложений в речевом сообще­
нии.

Предыдущая статья:Выявления состояния связной речи у детей с системным недоразвитием речи Следующая статья:Методы исследования продуктивных видов связной речи
page speed (0.0185 sec, direct)