Всего на сайте:
183 тыс. 477 статей

Главная | Педагогика

Связной монологической речи  Просмотрен 410

Связная монологическая речь, представляя собой многоас­пектную проблему, является предметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной пси­хологии, общей и специальной методики.

Первоначально необходимо остановиться на толковании по­нятия «связная речь», т.к. правильное понимание ее психологи­ческой природы во многом определяет как методы выявления степени ее несформированности у детей с нарушениями речи, так и методику ее формирования.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определе­ние «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом.

Вместе с тем в психологической и психолингвистической ли­тературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как осо­бый вид речемыслительной деятельности, имеющий более слож­ное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформи­рованный навык владения фразой не обеспечивает в полной ме­ре умения создавать связные сообщения.

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздейст­вия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В каче­стве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «построенность речевого ряда; односторонний характер высказы­вания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; нали­чие заданности, предварительного обдумывания» (160).

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психо­логических характеристиках монолога.

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как осо­бой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологиче­скую речь как высшую форму речи, исторически развивающую­ся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его осо­бой структурной организации, композиционной сложности, не­обходимости максимальной мобилизации слов.


Уточняя мысль Л,П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологиче­ской форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее созна­тельность и намеренность (23).

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении .

Сложность монологической речи, отмеченную исследовате­лями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» (123).

Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связ­ная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя орга­низует ее таким образом, когда становится необходимым все су­щественные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к. «...всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то — к ре­альному или возможному собеседнику или слушателю». Пред­ставленность смысловых отношений в речевом оформлении ав­тор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством — контекстной или связной.

Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекст­ной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.

Рассматривая генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной.

Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Ру­бинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в каче­стве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности (там же).

В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связ­ной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте.

Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержа­тельного) и речевого (структурного) плана получила свое после дующее развитие в трудах Н.И. Жинкина, положившего начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изу­чению связной речи (42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49).


Н.И. Жинкин разработал оригинальную методику исследова­ния связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представ­ляющего собой «такое сочетание предложений, которое состав­ляет смысловую структуру». Этот метод, по мнению автора, дает возможность проникнуть в «интимные» механизмы создания цель­ного и связного сообщения (49). Выявляя особенности постро­ения текстов сочинений учащихся III—VIIклассов, автор при­ходит к представлению о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой — технику, средства соединения мысли, явля­ется многоуровневым, иерархически организованным речевым целым (42).

Положение о двух объективно существующих сторонах рече­вого сообщения, которые, по замечанию автора, можно отграни­чить друг от друга несмотря на их единство, и послужила осно­ванием для выделения в текстовом сообщении двух планов: пла­на содержания (внутреннего, мыслительного плана)* и плана выражения (внешнего, языкового плана).

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говоря­щего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес пред­ставляет выделение двух пластов в содержательной стороне рас­сказа — системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности (42).

И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить ука­занные элементы, но и соединить их в речевое сообщение.

Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предика­тивных элементов может быть осуществлено различными спосо­бами, которыми ведает особый вид синтеза — планирующий, или упреждающий, синтез. В зависимости от целей коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозна­чения, в других — присоединяет их один к другому, в третьих — устанавливает между ними причинно-следственные отношения.

* В терминологии других авторов этот план называется: «семан­тическая запись», «уровень семантических представлений» (А.Р. Лу-рия); «внутренняя речевая схема» (Т.В. Рябова); «смысловая струк­тура» (А.А. Леонтьев); «общий смысловой образ» (И.А. Зимняя), «макроструктура текста» (Т.М. Дридзе).


Установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль и являются главными, другие, пере­дающие второстепенные мысли — дополнительными, а третьи — дополнительными ко вторым.

Для разработки специальной методики, ориентированной на коррекцию недостатков речевого развития, весьма важным явля­ется утверждение Н.И.

Жинкина о том, что формирование смыс­ловых связей и отношений, составляющих содержательную струк­туру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспе­чивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода.

Таким образом, первоначально содержание связного речево­го сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чув­ственных образов, которые в дальнейшем оформляются языко­выми знаками.

Помимо этого, принципиально важным является положение о том, что систему предметно-смысловых отношений можно представить в виде наглядного графического плана, который бу­дет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс выстраивания графического плана можно рассматривать как мо­дель превращения определенного замысла в линейную последо­вательность предложений.

Графический план в этом случае будет являться аналогом внутренней смысловой программы связного сообщения. Для то­го чтобы рассказ получился, необходимо, чтобы внутренний план обладал смысловой цельностью. Цельность, в свою оче­редь, вытекает из замысла. Замысел, появляясь первоначально в виде «смутной» догадки о содержании, очень быстро трансфор­мируется в некое интеллектуальное действие, осуществляющее прогнозирующее согласование начала и конца будущего речево­го высказывания. Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает у человека до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и мик-ротем. Именно замысел вводит в речь ограничения, влияющие не только на отбор новой информации, но и на выбор слов. Не­достаточное развертывание текстового сообщения по подтемам, субподтемам и микротемам как опорным точкам смысловой программы ведет к поломке его содержания, возникновению различных по глубине «смысловых скважин» (пробелов) и к час­тичному или полному непониманию сообщения партнером (49).

Речевое высказывание только в том случае становится полно­стью понятный партнеру, когда его смысловая программа вклю-



чает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предика­ции первого порядка (Р1) передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка (Р2) передают основное содержание; предикаты третьего порядка (Р3), являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным линг­вистическим оформлением.

По данным В.Д. Тункель (143), предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными сло­восочетаниями или предложениями, которые Л.П. Доблаев опре­деляет как «семантически необходимые». К «семантически необхо­димым» предложениям автор относит те предложения, которые по­нятны слушателю даже в том случае, если их изъять из текста (38). Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными обо­ротами или «семантически не необходимыми» предложениями.

Эти различия в средствах оформления предикатов вместе с тем служат ориентирами в опознании разнопорядковых преди­каций при анализе готового текста.

Выделенные в тексте предметы речи и предикаты составляют бинарные (двойные) конструкции, объединение которых по оп­ределенным правилам и образует смысловое единство внутренне­го плана сообщения (1,3).

Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выде­ляет два, по сути дела, универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат» (135). Сформулиро­ванные автором правила объединения смысловых отрезков яви­лись базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации.

В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что со­общается о новом предмете. Таким образом, разрозненные пред­ложения превращаются в единое цельное сообщение.

В текстах параллельной структуры все предложения объеди­няются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон (36, 37, 88).


А.А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие — «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность (80).

Разводя эти два часто смешиваемых в литературе понятия, автор категорию цельности соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.

Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуман­ное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида пла­нирования:

— планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. со­ставление «большой программы» монологического сообщения, и

— планирование каждого отдельного предложения, входящего в рассказ, т.е. составление так называемых «малых программ» (77).

Подчеркивая целесообразность переноса акцента с исследо­вания связности на исследование цельности, А.А. Леонтьев ука­зывает на практическую значимость изучения проблемы цель­ности, связывая ее с вопросами адекватного восприятия и пони­мания сообщения в процессе коммуникации, т.к. если текст «плохой» в смысле цельности, то он плохой и в смысле восприя­тия, понимания и воспроизведения. За цельный текст автор предлагает принять такой, который сохраняет смысловое един­ство при его воспроизведении, когда неизбежно теряются незна­чительные для передачи содержания смысловые элементы.

В отличие от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется в семантической и грамматической зависимос­ти предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности пред­ложений по длительности звучания.

Важным моментом для анализа речевой продукции детей с на­рушенной речевой деятельностью является мысль о том, что отме­ченные признаки связности не задаются коммуникативным наме­рением говорящего, а создаются «в ходе порождения текста» (78).

Характеризуя монологическую речь как речь развернутую, произвольную и организованную, автор понятие произвольнос­ти относит к речевому поведению говорящего, который должен содержание, лежащее вне ситуации говорения, сделать предме­том последовательных высказываний (предложений).

Учитывая сложную организацию устной монологической речи, А.А. Леонтьев делает вывод о необходимости специального «рече­вого воспитания», направленного как на формирование умений,


 


связанных с произвольностью и развернутостью, так и на форми­рование речевых умений, касающихся структурной организован­ности текста монологического высказывания. Одной из первосте­пенных задач, связанных с обучением связной речи, является, по мнению автора, задача нахождения средств демонстрации внутрен­него, идеального, смыслового плана сообщения, поскольку это по­зволило бы «объективировать наше интуитивное ощущение смыс­ловой структуры и смысловой насыщенности текста» (79).

Далее остановимся на некоторых характеристиках категории цельности и связности монологического высказывания в преде­лах, необходимых для целей нашего исследования. Сразу ого­воримся, что разнообразие подходов к анализу текста неизбежно вызывает терминологическую непоследовательность, проявляю­щуюся в том, что одно и то же текстовое явление получает подчас разное определение. Так, наряду с термином «цельность» исполь­зуются и такие определения, как «целостность» (136), «логическая (семантическая, смысловая) связность» (76), «когерентность» (141).

Вместе с тем большинство исследователей вслед за А.А. Ле­онтьевым рассматривают цельность как показатель смыслового единства речевого сообщения, приписывая ему экстралингвис­тическую сущность, непосредственно несоотносимую с катего­риями и единицами лингвистики речи.

Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некое­го представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа (18,136). Для того чтобы этот «сгусток» мыслей превра­тить в рассказ, понятный слушателю, и необходимо научиться строить четкую смысловую программу.

Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видо-временных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и да­же уровень громкости и т.д.

В качестве способа определения степени цельности связного монологического высказывания предлагаются различные методы, наиболее разработанными среди которых являются следующие:

• Метод вычленения из готового речевого образца «логико- фактологической цепочки», соответствующей реальному проте­канию события. Данный способ, предложенный Т.М. Дридзе, признан наиболее надежным и эффективным, т.к. дает возмож­ность сопоставить логико-фактологические цепочки, зафикси­рованные в тексте, с теми, которые принадлежат испытуемому. Подобное сопоставление позволяет судить о степени полной или частичной тождественности или нетождественности смысловой структуры заданного и воспроизведенного текста (39).


 

• Метод шкалирования, при котором испытуемым предлага­ется оценить предъявленные тексты с точки зрения смысловой законченности по одной и той же шкале оценок.

• Метод синтеза исходного эталонного текста из отдельных, относительно законченных в смысловом отношении отрезков.

В отличие от категории цельности, относящейся к семантиче­скому плану сообщения, категория связности характеризует внеш­ний, языковой план текстового сообщения. Для того чтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения меж­ду собой по определенным правилам, существующим в языке. С этой точки зрения любое монологическое сообщение представ­ляет собой совокупность опорных, коммуникативно сильных ис­ходных предложений, обладающих признаками самостоятельнос­ти, и коммуникативно слабых внутренних предложений, несущих в себе признаки подчиненности, зависимости (содержание такого предложения вне текста непонятно) (52, 53, 67, 82, 150).

Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мне­нию Л.М. Лосевой (82), начинается абзацными, или опорными, предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и со­ставляют основное смысловое и структурное ядро (модель) текс­та, поскольку в них наиболее отчетливо выступает тема, разви­ваемая в последующих, внутренних (в терминах Г.Я. Салганика) (135) или коммуникативно слабых (в терминологии Р. Харвега) (150), предложениях.

«Привязанность» коммуникативно слабых предложений, их роль в уточнении, пояснении, иллюстрации темы к коммуникативно сильным и спаянность между собой обеспечивается целым ар­сеналом средств, среди которых лингвисты выделяют набор лексико-синтаксических, смысловых и интонационных способов межфразовой связи (5, 15, 24, 57, 59, 66, 67, 127, 128).

В рамках современного психолингвистического подхода, рас­сматривающего текст как продукт говорения в диалектическом единстве формы и содержания, наиболее актуальным становится установление зависимости между формальными (лексико-синтак-сическими) и смысловыми (предметно-содержательными) средст­вами обеспечения связности предложений (24, 25, 42, 60, 101).

Так, семантический повтор, признанный большинством ис­следователей ведущим способом внутритекстовой связи, реали­зуется набором таких языковых средств, как: прямой повтор слов; употребление местоимений, использование антонимов, синонимов, членов парадигм словоизменения и словообразова­ния; синтаксический параллелизм и т.д.

С проблемой выделения в текстовом сообщении само­стоятельных и несамостоятельных предложений связаны поиски


 




метода определения степени связности текстовых высказыва­ний. Наиболее удачным нужно признать метод установления степени связности сообщения в зависимости от структурной полноты предложения, поскольку установлено, что сокращение структуры предложения приводит к разрывам логико-семанти­ческой и синтаксической связности текста.

Трудности создания и анализа полученных монологических высказываний связаны с тем, что качество цельности непосред­ственно не соотносится с категорией связности: речевое сообще­ние может быть правильно оформлено с точки зрения использо­вания формально-грамматических средств языка, но при этом не нести в себе смыслового единства, и наоборот (99, 100, 101, 127).

Отсутствие одинаковости в строении двух синтаксисов — «синтаксиса мысли» (внутренний план) и синтаксиса речи (внешний план) предполагает наличие в механизме порождения речи звеньев, благодаря которым осуществляется переход с субъ­ективного предметно-схемного (изобразительного) кода внут­ренней речи на код натурального языка с последующей лексико-грамматической разверткой сообщения.

Известно, что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается такими операциями, как выбор слова (по раз­личным признакам) и грамматическое структурирование. При­чем переход от смысловой программы к языковой осуществляет­ся первично через подбор опорных элементов, в качестве кото­рых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее — сказуемое» или «сказуемое — допол­нение» (6, 77, 54, 55).

Благодаря умению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур.

Таким образом, овладение правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформирован-ность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побуди-тельного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного.

Рассматривая речь как деятельность, И.А. Зимняя отмечает, что ее становление и развитие обеспечивается как общефункци­ональными механизмами, так и специфически речевыми. В ка­честве общефункциональных механизмов выступают такие как осмысление, упреждение (т.е. опережающее отражение), опера­тивная и постоянная память. К специфически речевым механиз­мам относятся:

— «операционные смыслообразующие механизмы», функ­ция которых заключается в построении предметно-логического плана сообщения или его предметно-наглядной программы;


— «механизмы фонационного оформления» речевого сооб­щения, т.е. механизмы внешнего оформления (56).

Несмотря на некоторую автономность в осуществлении от­дельных речевых действий, весь механизм работает как целая

система.

Важной для понимания организации процесса связной речи является точка зрения А.Р. Лурии, считающего, что актуализация полной формы механизма порождения присуща самостоятель­ной, инициативной монологической речи. В тех же случаях, ког­да имеется заданность смысловых (как, например, при составле­нии рассказа по наглядной ситуации) или лексико-грамматиче-ских компонентов (составление рассказа по опорным словам), актуализируются только отдельные его звенья (83, 84).

Обсуждая проблему создания связного сообщения, необхо­димо остановится и на вопросах восприятия и понимания рече­вого высказывания, т.к. речевой процесс, согласно психолин­гвистическим представлениям, включает в себя совокупность актов кодирования и декодирования, а говорящий является ли­цом, умеющим одновременно слушать и понимать.

Анализ психологических и психолингвистических данных, характеризующих процесс смыслового восприятия, показывает, что его осуществление содержит переход от воспринимаемой развернутой речи к ее свернутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннему смысловому пла­ну. Этот переход происходит за счет выделения в текстовом со­общении «смысловых вех», или «опорных пунктов», которые во внутренней речи становятся выражением содержания смысло­вых отрезков рассказа. Совокупность «смысловых вех» способ­на представлять в памяти или мышлении целый текст (85, 100, 130, 134).

Процесс смыслового восприятия речевого сообщения рас­сматривается как сложная многоуровневая перцептивно—мыс-лительно-мнемическая деятельность, в которой выделяются те же уровни, что и в деятельности говорения. Это дает основание квалифицировать процесс восприятия и понимания речевого со­общения как процедуру, во многом аналогичную процессу по­рождения речи. Так, ориентировочный уровень связан с получе­нием сигнальной информации о характере ситуации, в которой протекает общение. Предварительная «ориентировочная актив­ность» оценивается А.А. Леонтьевым как первый шаг, который определяет весь процесс смыслового восприятия (81).

Смыслообразующий уровень, являющийся фактически меха­низмом понимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессе создания сообщения, т.к. включает


 




в себя активное моделирование смысловой структуры текста, протекающее в коде внутренней речи через представление соот­ветствующих содержанию образов и схем (43).

Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации — лингвистическую и семанти­ческую. Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации — за счет вычле­нения предметных (денотатных) пар и установления между ними предикативных отношений (16, 17, 102).

Существование функционально единого механизма для гово­рения и слушания является решающим условием формирования связной речи, несмотря на то что в процессе своего онтогенети­ческого развития механизм восприятия (аудирования) формиру­ется с опережением, что необходимо учитывать при поэтапной организации обучения речемыслительной деятельности.

Трактовка связной речи, разрабатываемая в психологии и психолингвистике, оказала существенное влияние на развитие методической мысли и явилась основой научного совершенство­вания обучения монологическому контекстному высказыванию. На основе концепции теории текста как процесса и как резуль­тата сложной речемыслительной деятельности начала создавать­ся теория методики обучения связной речи (Т.А. Ладыженская, А.К. Маркова), принципиальным положением которой явился отказ от узко лингвистического понимания монологической ре­чи как определенных видов устных и письменных изложений и сочинений. Основное внимание в процессе обучения стало уде­ляться содержательной стороне связного высказывания.

Именно в этом, по словам В.И. Капинос, «проявился собственно рече­вой, а не языковой подход к речи» (64).

Т.А. Ладыженская выделила семь умений, необходимых для развития связной речи, четыре из которых — умение определять объем содержания и границы темы, умение подчинять речевое сообщение основной мысли, умение собирать материал и уме­ние систематизировать собранный материал — подготавливает содержательную сторону высказывания; два других — умение строить сочинения разных видов и умение точно, правильно и, по возможности, ярко выражать свою мысль — направлены на обуче­ние оформлению найденного содержания; последнее умение — это умение осуществлять контроль за собственной речью (73).

В дополнение к перечисленным умениям Н.А. Пленкин ука­зывает на необходимость развития еще одного умения: само­стоятельно находить и формулировать тему (110, 111, 112, 113 ).


А.К. Маркова ставит вопрос о недостаточности формирова­ния указанных умений. С ее точки зрения, программа усвоения языка как средства общения должна включать еще обучение ос­новным видам учебных действий. В качестве основных учебных действий автор выделяет два: учебные действия по нахождению общих закономерностей, свойственных какому-либо типу рече­вого высказывания, и учебные действия «по установлению степе­ней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» (88).

Несмотря на то что эти направления и задачи были выделены в ориентации на обучение навыкам связной речи школьников, они остаются актуальными и при формировании связной речи у детей дошкольного возраста, хотя и предполагают применение иных методов и приемов педагогического воздействия.

* * *

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что связную речь на современном этапе развития науки рассматри­вают как вид речемыслительной деятельности, результатом ко­торой является текстовое сообщение.

Как продукт речемыслительной деятельности текстовое со­общение выступает в единстве двух планов — внутреннего, пред­метно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.

Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллек­том, представляет собой совокупность программ разных уров­ней: это и программа целого текстового сообщения, и програм­мы каждого отдельно взятого предложения.

Нарушение цельности внутреннего плана приводит к разры­вам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации.

Внешний план монологического высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организо­ванных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в зависимости коммуни­кативно слабых предложений от коммуникативно сильных.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте понятие «связная монологическая речь».

2. Можно ли отнести к связной речи отдельное предложение?

3. Какие виды речи воспитывает логопед у детей с системными на­рушениями речи?

4. В чем отличие связной монологической речи от диалогической речи?

5. Перечислите основные психологические особенности связной речи.

6. Что такое текст монологической речи, и какими качествами он должен обладать?


 




7. Что такое внутренний план текста? Какими единицами пред­ставлен внутренний, смысловой план?

8. Что представляет собой внешний, языковой план текста? Какими единицами представлен языковой план связного сообщения?

9. Какими лексико-синтаксическими средствами обеспечивается связь предложений в повествовательных текстах?

10. Какие лексико-синтаксические средства обеспечивают связь предложений в текстах описательного характера?

11. Опишите механизм порождения текстового речевого высказыва­ния. В чем отличие механизма порождения монологического со­общения от диалогического?

12. В чем заключается процесс понимания связного речевого сооб­щения? Каким способом можно проверить степень понимания услышанного сообщения?

13. В чем заключается сложность порождения связного монологичес­кого высказывания?

14. Подберите из детской литературы образцы текстов цепной структуры. Проанализируйте способы связи предложений в од­ном из текстов.

15. Подберите из детской литературы образцы текстов параллельной структуры. Проанализируйте способы межфразовой связи в од­ном из них.

16. Назовите ученых, работы которых посвящены изучению данной проблемы.

Литература

Основная

Выготский Л.С. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. Собрание соч. — М., 1982. Т.2. — Гл.7.

Зарубина Н.Д.

Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981.

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Избр. психол. труды в 70-ти томах. — Москва—Воронеж, 2001. — Разделы V, VI.

ЛурияА.Р. Язык и сознание. - М., 1979. - Лекции XI, XIII.

Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. Описание, повествование, рассуждение. — М., 1986.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М, 1989. — Гл.Х1.

Дополнительная

Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения. — М., 1976.

Доблаев Л. П. К вопросу о семантических связях ближайших пред­ложений текста // вопросы психологии. — 1983. — № 3. — с. 101-105.

Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII клас­сов // Изд. АПН РСФСР. - 1956. - Вып. 78.

Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. / Вопро­сы языкознания. — 1964. — № 6.


Глава 2. Постановка проблемы

Предыдущая статья:Умения и навыки связной речи при спон­танном их развитии Следующая статья:Нарушения связной речи у детей с системным недоразвитием речи
page speed (0.0163 sec, direct)