Всего на сайте:
236 тыс. 713 статей

Главная | Педагогика

Метод наблюдения и беседы в психологии 25 страница  Просмотрен 183

или смежные области;

— обширные знания в возрастной психологии, теории кон­сультирования и психотерапии, навыки клинического и груп­пового консультирования;

— обширные знания в области игровой терапии (эквива­лентные 45 часам обучения);

— личный опыт консультирования в качестве члена ко­манды или индивидуально, или другой опыт такого рода, который дает возможность продолжительного самоисследова­ния;

— наблюдение и анализ случаев детей из нормальной по­пуляции и детей с отклонениями;

— супервизорская практика в игровой терапии под ру­ководством специалиста, имеющего опыт работы в этой об­ласти.

В рамках курса «Игровая терапия», рассчитанного на 1 се­местр (по 3 часа в неделю), студенты, помимо лекций, дискус­сий, чтения литературы и написания рефератов, выполняют целый комплекс лабораторных исследований, касающихся раз­личных аспектов игровой терапии:

— наблюдают сеансы игровой терапии студентов магис­терского и докторского практикума в нашем Центре игровой терапии;

— просматривают и обсуждают видеозаписи моих сеансов игровой терапии;

— наблюдают по крайней мерс один из моих текущих сеан­сов игровой терапии или присутствуют на специальном де­монстрационном приеме;

— принимают участие в ролевой игре, когда я играю роль ребенка, с тем, чтобы совершенствовать навык реакции и чув­ствовать себя свободно при возникновении любых неожидан­ностей в поведении ребенка;

— работают в игровых комнатах в парах, по очереди при­нимая на себя роль ребенка, чтобы «изнутри» прочувствовать переживания детей и их восприятие того опыта, который они получают в игровой комнате;

— проводят игровые сеансы с желающими детьми в уеди­ненной комнате детского сада, в так называемом «дневном центре*, в классе воскресной школы при церкви или у себя дома. Студенты приносят коробку с подходящими игрушка­ми, записывают свои сеансы на видеомагнитофон и пишут рецензию, анализируя то, что они узнали о ребенке, об игро­вой терапии, о самих себе;

— участвуют в супервизорских сеансах с желающими детьми в игровых комнатах Центра. Супервизорами на этих сеансах являются студенты-докторанты и игровые терапевты, зани­мающиеся частной практикой; затем студенты дают письмен­ный анализ этих сеансов.

В дополнение к этому вводному курсу студенты могут про­слушать углубленный курс по игровой терапии, групповой игровой терапии или детско-родительской терапии. В течение одного семестра студенты проходят супервизоре кую практику в Центре игровой терапии при университете. В случае успеш­ного завершения практикума студенты направляются на по-

левую практику вне университета: в агенство или в клинику, где они могут продолжать занятия игровой терапией под ру­ководством опытного специалиста.

Эта программа обучения составлена с ясным пониманием того, что до тех пор, пока обучение игровой терапии не будет включено в еще большее число университетских программ, некоторые из изложенных требований придется удовлетворять нетрадиционными способами, такими, например, как интен­сивные обучающие семинары. Можно проводить такие семи­нары в объеме 15 часов.

Обычно одно- или двухдневных вводных семинаров, где участники только наблюдают за работой специалиста, совер­шенно недостаточно. Решающим фактором является суперви-зорская практика, и хотя ее ничем нельзя заменить, для иг­рового терапевта существуют некоторые другие способы получить супервизорство помимо традиционной организован­ной практики на базе университета. Квалифицированный иг­ровой терапевт может заключить договор на индивидуальное супервизорство или договориться с несколькими штатными специалистами о регулярной совместной работе; можно до­биться проведения сжатого 45-часового курса супервизорской практики в рамках университетского курса по игровой тера­пии, Наиболее динамичной работой в моей практике было недельное руководство восемью специалистами, занимающи­мися частной практикой, по восемь часов в день в рамках индивидуальной и групповой терапии; при этом мне помога­ли четыре моих докторанта. Все эти предложения представля­ют собой некоторые исходные посылки, и их не следует рас­сматривать как некие обязательные стандарты процедуры.

Карл Р. Роджерс .

-

[Проблема взаимоотношений психотерапевта и клиента в

психотерапии]]

Я верю, что у каждого из нас, работающего в области че­ловеческих отношений, имеется подобная проблема, заклю­чающаяся в том, как использовать знания, полученные в та­ких исследованиях. Мы не можем рабски и механически следовать их результатам, в противном случае мы разрушим свои личностные качества, которые, как показывают эти ра­боты, очень ценны. Мне кажется, нам следует использовать эти знания, сопоставляя их с нашим опытом и формируя все новые и новые личные гипотезы для использования и про­верки их в дальнейших личных отношениях между людьми.

Поэтому важнее, очевидно, рассказать о ряде вопросов, вызванных этими исследованиями и моим собственным опы­том, а также о некоторых предположительных и изменчивых гипотезах, определяющих мое поведение при вхождении в по­могающие отношения со студентами, персоналом, семьей или клиентами, нежели излагать, где и как следует использовать результаты этих исследований. Разрешите мне представить спи­сок вопросов и моих соображений.

1. «Могу ли я восприниматься другим человеком как дос­тойный доверия, надежный, последовательный человек в са­мом глубинном смысле этого слова?*, И исследования, и опыт показывают, что это очень важно. Спустя годы я нашел, мне кажется, более правильный, не лежащий на поверхности воп­рос. Обычно я чувствую, что, если бы соблюдал все внешние условия поведения надежного человека — например, пункту­альность, конфиденциальность беседы и др. — и если бы я вел себя одинаково последовательно во время консультирования, тогда это условие было бы выполнено. Но мой опыт подска-

1 Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление чело­века. М.: Прогресс, Универс, 1994.

С.92—99.

зал мне, что если я показываю хорошее отношение к клиен­ту, хотя на самом деле чувствую раздражение, скептицизм или неприязнь, то люди почувствуют обман и воспримут меня как непоследовательного или ненадежного человека. Я при­шел к выводу, что быть надежным — это не значит быть пос­ледовательным во всем, это значит быть заслуживающим до­верия, правдивым человеком. Чтобы описать, каким я хотел бы быть, я использовал термин «соответствующий»1, Под ним и подразумеваю следующее: какое бы чувство или отношение я ни испытывал, ему будет соответствовать мое осознание этого чувства или отношения. Когда это так, я являюсь в этот мо­мент целостным человеком и отсюда могу быть тем, кем в глубине души я есть. Это — реальность, которую другие люди определяют словом «надежный».

2, Очень близко с этим связан другой вопрос: «Могу ли я достаточно выразительно передать, что я есть в данный мо­мент, чтобы это выглядело недвусмысленно?»* Я думаю, что причиной большинства моих неудач в создании помогающих отношений являются неудовлетворительные ответы на эти два вопроса. Когда я испытываю чувство раздражения к какому-либо человеку, но не осознаю этого, при общении передают­ся противоречащие друг другу сообщения. Мои слова переда­ют одно сообщение, но с помощью каких-то едва уловимых средств я передаю и раздражение, которое чувствую, а это приводит моего партнера в замешательство, делает его недо­верчивым, хотя он также может не осознавать, что является причиной его затруднений. Если я не слышу, что происходит во мне, не воспринимаю этого из-за моей собственной за­щитной реакции, не дающей возможности осознать свои чувст­ва, тогда и приходит эта неудача. Это заставило меня прийти к выводу, что основное для человека, который хочет создать любой вид помогающих отношений, заключается в том, что­бы понять, что прозрачность чувств всегда полезна. Если в отношениях с другим человеком мои чувства соответственно осознаются, если никакие чувства, существенные для данного отношения, не спрятаны ни от меня, ни от другого человека, тогда я могу быть почти уверен, что отношения будут помогаю­щими.

Или конгруэнтный. (Прим. ред. первоисчтоника.)

Выражаясь иначе, если я могу создать помогающие отно­шения с самим собой (если я смогу осознать и принять мои собственные чувства), тогда имеется большая вероятность, что я смогу сформировать помогающие отношения с другим че­ловеком.

Принять себя самого в этом смысле и дать себе возмож­ность показать это другому человеку — это для меня сейчас самая трудная задача, которую никогда не удается решить. Но уяснить, что это является моей задачей, было очень полезно, так как это помогло мне понять, что было нарушено в меж­личностных отношениях, которые испортились. И поэтому я также смог вывести их на конструктивный путь. Это значило, что если я должен способствовать личностному росту других в отношениях со мной, то я должен расти сам; и хотя это часто болезнен ноt но очень обогащает.

3. Третий вопрос следующий; «Могу ли я позволить себе испытывать положительные чувства к другому человеку — чувства симпатии, привязанности, любви, интереса, уваже­ния?». Это нелегко, У себя самого и у других я вижу некото­рый страх перед этими чувствами. Мы опасаемся, что если разрешим себе свободно испытывать эти положительные чувства, то попадем в ловушку. Они могут привести к выдви­жению каких-то требований к нам, или мы в свою очередь можем обмануться в своем доверии к другому человеку. Мы боимся подобных последствий. Поэтому ответная реакция проявляется в тенденции создавать дистанцию между нами и другими — в виде «отчуждениям, «профессионального» от­ношения, безличного отношения,

У меня имеется глубокое убеждение в том, что одна из важных причин профессионализации любой области зна­ния состоит в том, что она помогает сохранять эту дистан­цию.

В области медицины мы изобретаем сложные форму-лировки диагноза, в которых человек представляется как предмет, В обучении и управлении мы создаем множество оценивающих процедур, так что опять человек восприни­мается как предмет. Я думаю, что с помощью этих средств мы удерживаем себя от проявления личной привязанности к другому человеку, которая могла возникнуть, если бы мы восприняли эти отношения как отношения между двумя людьми. Когда мы поймем, что хотя бы в определенных от­ношениях или в определенное время в этих отношениях совершенно безопасно проявлять личную привязанность, т.е.

питать к другому положительные чувства, — это будет на­стоящим достижением,

4. Следующий важный вопрос, вытекающий из моего лич­ного опыта, таков; «Достаточно ли я сильный человек, что­бы позволить себе быть отличным от других? Способен ли я непреклонно уважать свои собственные чувства так же, как чувства и нужды других людей? Умею ли я владеть своими чувствами и, если нужно, выражать их, как что-то, принад­лежащее исключительно мне? Достаточно ли я тверд в этом отличии от другого человека, чтобы не быть подавленным его депрессией, испуганным его страхом, поглощенным его зависимостью от меня? Достаточно ли твердости в моем внут­реннем «Я», чтобы понять, что я не повержен его гневом, не поглощен зависимостью, не порабощен его любовью, но существую независимо от другого человека со своими собст­венными чувствами и правами? Когда я свободно чувствую эту силу — быть отдельным, непохожим на других челове­ком, тогда я обнаруживаю, что в состоянии гораздо глубже понимать и принимать другого человека, так как я не боюсь потерять себя»,

5. Следующий вопрос тесно связан с предыдущим: «Дос­таточно ли я чувствую себя в безопасности, чтобы допустить его отдельность, непохожесть на меня? Могу ли я допустить, чтобы он был тем, кто он есть, — честным или лживым, инфантильным или деятельным, отчаявшимся или чересчур уверенным в себе? Могу ли я дать ему эту свободу? А может быть, я желаю, чтобы он следовал моему советуf зависел от меня или даже копировал меня?». В связи с этим, я думаю, представляют интерес результаты небольшого исследования, проведенного Фарсеном (1955), обнаружившим, что плохой и некомпетентный консультант предпочитает работать с по­датливыми клиентами, стремящимися быть похожими на него, С другой стороны, наилучший и более компетентный кон­сультант может взаимодействовать с клиентом в течение мно­гих бесед, не мешая свободному развитию совершенно от­личной от него личности клиента. Я бы хотел принадлежать к этой последней категории специалистов, будучи родителем, управляющим или консультантом.

6. Другой, вопрос, который я задаю себе, следующий: «В состоянии ли я допустить себя полностью в мир чувств и личностных смыслов клиента и видеть их такими же, какими их видит он? В состоянии ли я так глубоко войти в

его личную жизнь, чтобы потерять желание ее оценивать или судить оней?Могулия так тонко ощущать ее, чтобы свобод­но двигаться в ее пространстве, не попирая те ценности, ко­торые так ему дороги? В состоянии ли я так верно восприни­мать ее, чтобы понять не только очевидный для него смысл его существования, но и те смыслы, которые еще подразуме­ваются, видятся ему нечетко? Может ли это понимание быть безграничным?». Я думаю о клиенте, который сказал: «Каж­дый раз, когда я нахожу кого-либо* кто не полностью пони­мает меня в данный момент, обязательно появляется момент, когда меня опять не понимают... Всю жизнь я гоняюсь за тем, чтобы кто-то меня понял».

Что касается меня, то я нахожу, что легче понимать и выражать это понимание отдельно взятым клиентам, чем учащимся на уроке или сотрудникам, с которыми я рабо­таю. У меня сильное искушение «поправить» учащегося или указать сотрудникам на их ошибки в рассуждениях. Однако, когда я могу взять на себя смелость понимать других в этих ситуациях, наблюдается взаимное удовлетворение* Что ка­сается клиентов во время психотерапии, то я часто бываю поражен тем, что даже минимальное эмпатическое пони­мание — нелепая и неверная попытка понять запутанную сложность смыслов клиента — бывает полезно; хотя, вне сомнения, наибольшая польза бывает тогда, когда я могу понять и четко сформулировать смысл его жизненного опы­та, являющийся для него неясным и запутанным.

7. Следующий спорный вопрос: «Могу ли я принять все качества человека, которые он проявляет? Могу ли я принять его таким, какой он есть? Могу ли я выразить это отноше­ние? Или я могу принять его при определенных условиях, одобряя некоторые из его чувств и молча или открыто не одоб­ряя другие?». Мой опыт показал, что, если мое отношение зависит от каких-то условий, у человека не могут изменяться или развиваться тс качества, которые я не могу полностью принять. И когда после (иногда слишком поздно) я стараюсь понять, почему я был не в состоянии принять в нем все его качества, я, как правило, обнаруживаю, что это происходит оттого, что я был напуган каким-то чувством* Если я должен быть более полезным для других, мне самому надо развивать­ся и принимать самого себя в этом отношении.

8, Следующий вопрос поднимает одну практическую про­блему: «Могу ли я действовать с достаточной чувствительное-

тью в отношениях с клиентом, чтобы мое поведение не было воспринято как угроза?*. Результаты недавно начатой работы по изучению физиологических обстоятельств, сопутствующих психотерапии, подтверждают выводы из исследования Дитте-са, В его работе показано, что на физиологическом уровне люди очень легко начинают чувствовать угрозу. Психогальваничес­кий рефлекс, измеряемый степенью проводимости кожи, резко уменьшается, когда терапист отвечает резким словом, не со­ответствующим чувствам клиента. А на такую фразу, как: «Да ты на самом деле выглядишь встревоженным!» — указатель почти что спрыгивает с бумаги. То, что я стремлюсь избегать даже таких несильных угроз, основывается вовсе не на сверх­чувствительности в отношении клиента. Это происходит про­сто благодаря моему убеждению, основанному на опыте: если я максимально освобождаю клиента от внешней угрозы, это дает ему возможность ощущать свои пугающие внутренние чувства и конфликты и справляться с ними.

9. Особый и важный аспект предыдущего вопроса заклю­чается в следующем: «Могу ли я освободить клиента от угрозы внешней оценки?». Почти на любом отрезке нашей жизни — дома, в школе, на работе — мы находимся в зависимости от наград и наказаний, высказанных во внешних суждениях. «Это хорошо*, «это плохо*, «это — на пятерку», «это — неудача», «это — хорошее консультирование», «это — плохое консуль­тирование».

Такие суждения — часть нашей жизни от младен­чества до старости. Я думаю, они приносят определенную со­циальную пользу в таких институтах и организациях, как школа и профессиональное образование. Как и все другие, я сам на­хожусь в плену этих стереотипных оценок. Но, согласно мое­му опыту, это не ведет к развитию личности, поэтому я не верю, что внешние оценки являются частью помогающих от­ношений. Любопытно, что положительная оценка, в конце концов, является такой же угрозой, как и отрицательная. Так, сказать кому-нибудь, что он хороший, — значит предпола­гать, что имеешь право сказать и обратное. Поэтому я пришел к мысли, что чем более я не использую в отношениях с дру­гими суждения и оценки, тем более это дает возможность дру­гому человеку понять, что фокус оценки, центр ответствен­ности находится внутри его самого. Смысл и ценность его жизненного опыта и конечном счете предстоит определить именно ему, и никакие внешние суждения не могут это из­менить* Поэтому я хотел бы создавать отношения, в которых

я даже внутренне никогда бы не оценивал другого человека. Именно это, мне кажется, сделает его свободным человеком, способным отвечать за самого себя,

10. И последний вопрос: «Могу ли я воспринимать другого индивида как человека, который находится в процессе ста­новления, или мое и его прошлое ограничивает мое восприя­тие?*. Если при встрече я воспринимаю его как незрелого ре­бенка, невежественного студента, невротика или психопата — все эти мои представления ограничивают то, кем он может быть в наших отношениях, Мартин Бубер, философ Иеруса­лимского университета, экзистенциалист, использует выра­жение «утверждая другого», имеющее для меня смысл. Он го­ворит; «Утверждение значит... принятие этой возможности другого... Я могу понять в нем, узнать в нем», человека, кото­рым он был,., создан стать. Я утверждаю его в себе, а затем в нем по отношению к этой возможностиt которая,*, может сей­час быть развита, может развернуться* (1955). Если я прини­маю другого человека как что-то застывшее, уже получившее ярлык и отнесенное к какой-то категории, уже сформирован­ное прошлым опытом, тогда я подтверждаю эту ограничен­ную гипотезу. Если же я принимаю его как находящегося в процессе становления, тогда я делаю все, что только возможно, чтобы утвердить или сделать его возможности реальностью*

Именно в этом, мне кажется, сходятся философ или мис­тик Бубер и работающие в области оперантного обусловли­вания Верпланк, Линдсли и Скиннер, По крайней мере они схожи принципиально, но довольно-таки странным обра­зом. Если я нахожу, что отношение является единственной возможностью подкрепить некоторые виды слов или мне­ний у другого человека, тогда я стараюсь утвердить этого человека как вещь — в своей основе механический, манипу­лируем ый объект. А если я считаю, что это — его потенциаль­ные возможности, то он старается действовать так, чтобы подкрепить эту гипотезу. Если, с другой стороны> я нахожу, что отношение является возможностью «подкрепить» все то, чем он является, т.е. человеком с его существующими воз­можностями, тогда он старается действовать так, чтобы под­крепить эту гипотезу. В этом случае, если использовать тер­минологию Бубера, я утверждаю его как живого человека, способного к творческому развитию внутреннего мира.

Лич­но я предпочитаю гипотезу второго типа.

Кьелл Рудестам

[Специфика и закономерности

общения в психокоррекционных

группах. Проблемы ввдения группы]

Лвдерство

Термины «лидер», «руководитель* обозначают человека, руководящего группой и обладающего авторитетом для влия­ния на нее. В частности, в терапевтических группах предпола­гается, что квалификация, тренировка и опыт руководителя выше, чем других участников, В группе назначенный руково­дитель имеет большое влияние. Стиль руководства зависит во многом от группы, но руководитель редко полностью выпус­кает власть из рук. Несмотря на борьбу за личную ответствен­ность и автономию каждого участника, профессиональная обязанность руководителя — гарантировать благополучие каж­дого члена группы* Во всех ролевых взаимоотношениях пове­дение руководителя является взаимодействующим, и степень оказываемого влияния зависит от желания или способности участников принять его или следовать за ним.

В любой эффективно взаимодействующей группе наз­наченный руководитель — не единственный человек, осу­ществляющий руководство. Руководство могут осуществлять активные члены группы, влияющие на других ради целей груп­пы или личных целей участников. Когда среди членов группы выдвигаются лидеры, некоторые участники частично отказы­ваются от личной автономии и прерогативы принятия реше­ний, позволяя другим принимать решения за себя.

Некоторые виды групп с самого начала осуществляют са­моуправление и не имеют руководителя. Примером групп без руководителя, основанных на прочных ритуализированных традициях, являются «Анонимные алкоголики». Многие группы

1 Рудестам К, Групповая психотерапия. Психокоррекцион-иые группы: теория и практика / Под общ. ред+ Л.А.Петровской. М.: Прогресс, 1990. С,42—62.

встреч организовывались без присутствия руководителя, кото­рого иногда заменяли записанные упражнения и инструкции.

В большинстве групп, начинающихся без назначенного ру­ководителя, в ходе их развития появляются один или больше лидеров. Вопрос о том, кто именно возьмет на себя руковод­ство, решается с учетом ролевых потребностей группы, ин­дивидуальных качеств кандидата в лидеры и восприятия дру­гими участниками его соответствия групповым ролевым требованиям. Лидеры по сравнению с другими членами груп­пы стремятся к проявлению большей активности. Первые пред­ставления о потенциальных лидерах и их способности вносить свой вклад в развитие группы оказываются важными детер­минантами завоевания лидерства.

По-видимому, ни одна отдельно взятая личностная черта не может служить предпосылкой признания человека лиде­ром, хотя специфическими лидерскими чертами являются энтузиазм, умение доминировать, уверенность в себе и ум. Славсон (1962) выделяет такие личностные качества лидера, как уравновешенность, рассудительность, зрелость, сила «Я», высокий порог возникновения тревоги, восприимчивость, интуиция, эмпатия, богатое воображение, способность избе­гать рефлексии, желание помочь людям, терпимость к фрустра­ции и несправедливости. По-видимому, безусловно необходи­мым является осознание лидером собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов и ценностей, Хэр (1976) полагает, что лидеры обладают тем же набором черт, что и другие члены группы, но по шкале положительных черт оце­ниваются выше.

На групповых лидеров может оказать воздействие предвари-тельная подготовка в русле конкретного группового подхода. Тре­нировочные программы преднамеренно или неосознанно фор­мируют лидера в соответствии с определенными теоретическими положениями данного подхода, И наоборот, личностные черты лидера могут влиять на выбор теории, наиболее соответствую­щей его установкам и взглядам на человеческую природу.

Левин, Липпитт и Уайт (1939) провели классические ис­следования стилей руководства в малых группах. Они выдели­ли авторитарный, демократичный и попустительский стили руководства и связали их с продуктивностью решения груп­повой задачи и удовлетворенностью участников групповым опытом. Авторитарный руководитель определяет и направляет групповое поведение; демократичный руководитель форми-

рует групповое поведение через групповую дискуссию; попус­тительствующий руководитель устраняется от руководства, отдает всю власть членам группы, (Различия между тремя сти­лями руководства даны в табл. 1,) Исследования показали, что демократичный руководитель предпочтительнее, чем ав­торитарный, стремящийся к жестким способам управления, и чем попустительствующий, отказывающийся от управле­ния. Демократичный стиль руководства (как и авторитарный) связан с решением главных задач в группе. Стиль руководства в терапевтических группах можно также рассматривать в диапа­зоне от попустительского, центрированного на участнике и неструктурированного, до автократимного, центрированного на руководителе и жестко структурированного* Центрирован­ная на руководителе ориентация обычно связана с более струк­турированным групповым подходом.

Основные стили руководства

Таблица 1

Авпюритаонып Демократический Попустительский
Все виды поведения определяются руководителем. Поведение определяется групповой дискуссией при содействии руководителя. Полная свобода индивидуальных и групповых решений при минимальном участии руководителя.
Канады й шаг в деятельности группы директивно продиктован руководителем. Групповые цели намечаются в ходе групповой дискуссии. Две (или более) альтернативные процедуры группового занятия часто предлагаются руководителем. Материалы для групповых занятий предоставляются руководителем, хотя информация предлагается им только в ответ на запрос
Руководитель определяет индивидуальные задачи и партнеров для работы. Определение задачи и выбор партнеров для ее решения — дело группы. Руководитель устраняется от руководства.
Руководитель «субъективно» хвалит или критикует отдельных участников, оставаясь в стороне от участия в групповом процессе и ограничиваясь де мо нот рир о ва ни ем. Руководитель «объективно» хвалит и критикует участников, постоянно стараясь быть участником группы. Руководитель редко комментирует действия участников и не пытается оценивать или регулировать ход событий.

В основе социально-психологической характеристики сти­лей руководства лежит ряд допущений, касающихся личност­ных особенностей человека. Магрегор (I960) постулировал те­орию X и теорию Y. Теория X рассматривает людей как слабо побуждающих себя к активности и стремящихся избежать от­ветственности. Теория Y полагает, что люди творчески и от­ветственно контролируют и направляют себя в достижении

своих целей. В жестко структурированной группе, сильно цен­трированной на руководителе, участников рассматривают как неспособных помочь самим себе в разрешении своих конф­ликтов, поэтому руководитель направляет, ведет группу и контролирует взаимодействие в ней.

Основные разногласия современной групповой терапии ка­саются вопроса о том, насколько руководитель должен при­нимать участие в группе. Бах (1954) считает, что структуриро­ванный подход усиливает начальную кооперацию, понижает тревожность и сопротивление руководителя и участников, кон­кретизирует их ожидания и, таким образом, предоставляет им возможность сконцентрироваться на проблемах отдельной личности и целях группы. Социально-психологические иссле­дования дают основания полагать, что на ранних стадиях раз­вития группы, чем слабее структурирована группа, тем боль­ше участников привлекает центрированная на руководителе ориентация. <..>

Гибб (1961) утверждает, что, как только установится си­туация центрированности на руководителе, он должен будет осуществлять постоянный контроль для сдерживания участ­ников, испытывающих чувство недоверия к группе и оказы­вающих ей сопротивление. Существует риск, что группы та­кого типа будут полностью зависеть от руководителей, перелагая на них всю ответственность за активные действия и выполнение задач. Так, внутренние потребности каждого участ­ника будут удовлетворены лишь в той степени, в какой руко­водители смогут или пожелают распространить на них свои знания и умения,

Лэкин и Костанцо (1975) подчеркивают, что руководите­лям важно преодолевать стремление групп к зависимости и сообщать им уверенность в их способности к самоуправлению. Положительно оценивая личностные качества участников, руководители предоставляют им возможность испытать огор­чения и тревоги неструктурированной ситуации и таким об­разом познать природу положительной структуры и потреб­ность в ней. В случае успеха, например, в неструктурированной Т-группе возникает позитивная терапевтическая среда, отли­чающаяся высокой моралью и сплоченностью.

Однако отказ руководителя от управления может восприни­маться группой как возможность отклониться от норм, В такой ситуации более доминантные участники прибегают к тактике «сильной руки», а более робкие — отдаляются, прекращают

участие в работе группы. Участники испытывают тревогу и замешательство, теряют ориентацию, и если руководитель не сумеет помочь групповому развитию, то возникшая эмоцио­нальная проблематика членов группы может стать причиной психологических нарушений.

Большинство руководителей групп осуществляют стиль ру­ководства^ занимающий промежуточное между авторитарным и попустительским стилями место. Идеологические школы, к ко­торым принадлежат руководители, нередко оказывают слабое влияние на их стиль и поведение. Сравнивая несколько группо­вых подходов по большой шкале, Либерман, Ялом и Майлз (1973) нашли, что как контролируемые руководителем, жестко структурированные группы, так и слабо структурированные груп­пы были по измеренным результатам малоэффективны. Практи­чески вряд ли можно говорить о противопоказаниях структурированного подхода для групповой терапии, вопрос структуры — это скорее вопрос о виде и степени структурирован­ности. В надлежащий момент структурированный подход вносит ясность в групповой процесс, переключает группу на ситуацию «здесь и теперь» и создает терапевтическую сплоченную группо­вую атмосферу. Задачами руководителя являются обеспечение надежной, продуктивной атмосферы, благоприятствующей независимости и автономии. Можно надеяться, что ответствен­ный руководитель, осуществляя свой стиль руководства, будет использовать методики вдумчиво, в соответствии с теорией, понимая, что групповые процессы развиваются и им требуется время, чтобы созреть.

Предыдущая статья:Метод наблюдения и беседы в психологии 24 страница Следующая статья:Метод наблюдения и беседы в психологии 26 страница
page speed (0.117 sec, direct)