Всего на сайте:
119 тыс. 927 статей

Главная | Педагогика

Метод наблюдения и беседы в психологии 1 страница  Просмотрен 72

Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ПО НАПРАВЛЕНИЮ 521000 — «ПСИХОЛОГИЯ^

Ответственный редактор А.М. Айламазьян

Учебно-методический коллектор "ПСИХОЛОГИЯ"

Рекомендовано кафедрой общей психологии факультета психо­логии Московского государственного университета

имени М-В.Ломоносова

Рецензенты:

А.НТусев, кандидат психологических наук, СР.Пантилеев, кандидат психологических наук

Ответственный редактор А.М.Айламазьян, кандидат психологических наук

Составители: А,М.Айламазьян, НТ.Большакова, А.В*Корнеев, Е.АХкачко

Хрестоматия по курсу «Метод наблюдения и бесе-X 917 ды & психологии* / Отв, ред. А.М.Айламазьян: Учеб­ное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 — «Психология». — М,: Учебно-методический коллектор «ПСИХОЛОГИЯ», 2000

 

© А.М.Айламазьян, Н. Г Большакова,

А.В.Корнеев, Е.А-Скачко (составление), 2000.

© Учебиометодический коллектор ПСИХОЛОГИЯ, 2000.

Предисловие

Настоящая хрестоматия является учебным пособием по кур­су «Метод наблюдения и беседы в психологии» Общего прак­тикума по психологии и вместе с учебным пособием «Метод беседы в психологии» (ред.-сост. А.М.Айламазъян и др.), вы­шедшим в 1999 г., может служить теоретической основой для проведения учебных практических занятий, направленных на формирование профессионально важных качеств, умений, на­выков психолога,

В настоящее время в психологии существует множество методов. Как правило, психолог хорошо владеет одним-двумя методами, еще несколькими — посредственно, о существова­нии остальных лишь слышал, но не пользуется ими. Это в порядке вещей, если учесть, что сфера применения психоло­гических знаний очень1 широка и затрагивает разные области человеческой жизни. Можно представить ее в виде кристалла сложной формы, с огромным количеством граней, каждая из которых по своему отражает один из аспектов психической жизни человека. Один и тот же внешний факт, например, какое-то трудовое действие, будет по разному описан языком психофизиологии, социальной психологии, психологии тру­да, психологии управления и т.д. Различия описаний будут обусловлены методами данной «психологии*, которые опре­деляются стоящими перед ней задачами.

Однако нетрудно заметить, что практически все методы включают в себя наблюдение за поведением (в широком смысле этого слова) человека. При этом обнаруживается очень инте­ресный факт: объективное наблюдение принципиально невоз­можно, поскольку им занимается субъект. В первый момент это настолько поражает, что очень хочется от этой истины каким-нибудь образом «уйти». Если же не избегать этого фак­та, то приходит понимание, что единственный выход из этой ситуации — организация своего процесса наблюдения. Это непростая задача, так как она связана с выработкой профес­сионального отношения к самому себе (субъекту), к «изго­товлению себя» как инструмента наблюдения.

В разделе Общего практикума «Метод наблюдения и бесе­ды в психологик» студенты — будущие профессиональные психологи — получают не только информацию о различных видах наблюдения, но и практически используют различные методы (методики) наблюдения. Овладевая ими, они расши­ряют рабочий диапазон своего «внутреннего наблюдателя» и получают возможность на собственном опыте обнаружить по­тенциал и ограничения различных точек зрения.

В хрестоматии представлены разные тексты, Статус их ав­торов также различен — от признанных академической пси­хологией ученых до сомнительных, с точки зрения официаль­ной психологии, эзотериков.

Не все предложенные нами работы могут быть использо­ваны напрямую в применении к демонстрационному материа­лу практикума, но они могут послужить опорами для осмыс­ленного практического применения методик наблюдения. Переход от теории к практике^ в силу отсутствия зеркальности в их наложении, как правило» сопровождается у студентов большими трудностями, преодолеть которые можно лишь совершая «челночное» движение от реального действия (в нашем контексте это получение опыта наблюдения, осмысле­ние и анализ результатов и ошибок собственной профессио­нальной активности) к поиску ответов на возникшие вопросы в психологической литературе^ т.е. к теории (с последующим возвратом к реальному действию, но уже на новом уровне). Включенность студента в этот процесс позволяет образовать связи между этими ипостасями, которые становятся собствен­ным «достоянием» студента, его личным профессиональным опытом* Психологическая литература перестает быть знанием, вынесенным вовне, ассимилируется студентом. Таким обра­зом, методики выступают как ^фигуры» на «фоне», и именно «фон» создает смысловое поле практических действий сту­дента в ходе его профессионального роста. Тексты в хресто­матии подобраны с целью расширения смыслового контекс­та профессиональной деятельности будущего психолога, что способствует воспитанию творческого и активного профессио­нала, а не пассивного «потребителя* готовых методик.

Мы приносим глубокую благодарность вдохновителю и организатору выхода хрестоматии, руководителю Общего практикума по психологии А.Н.Гусеву, а также всем, кто стоял у истоков создания курса «Метод наблюдения и беседы в пси­хологии», преподавателям и сотрудникам факультета психо­логии: М.Б.Михалевской, А.А,Пузырсю, Н.И.Евсиковой, В.М.Розину, В.И.Журбину, Е,Э.Журбиной,

Мы благодарим студентов, которых мы учили в течение многих лет существования нашего практического курса. В сов­местной творческой работе, отвечая на их многочисленные вопросы, мы осознали необходимость создания подобного рода хрестоматии.

ЕЛ. С качко,

ассистент кафедры общей психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М+В,Ломоносова

А.ВЖорнеев,

Преподаватель темы «Метод наблюде­ния и беседы в психологии*

Раздел I

Метод наблюдения в психологии:

методологические проблемы. Методика и техника наблюдения, виды наблюдения в психологии

М.Я.Басов

[Методика психологического наблюдения над детьми]'

Предмет наблюдения

Поведение личности как предмет изучения

...Что же должна изучать психология?..

„.Психология, изучая человека, развивающегося или уже зрел о го, изучает его поведение. Это понятие принадлежит к числу общеупотребительных и популярных понятий, которы­ми обычно пользуются как хорошо знакомыми, без строгого уяснения, однако, их подлинного смысла. Что же такое пове­дение? Какой общий смысл мы вкладываем в это слово? Как кажется, оно объемлст собой все виды и формы активности человека, определяемой воздействиями на него со стороны окружающей физической и социальной среды и выявляющей отношение его к этой среде. Активность, выявляющаяся во вза­имоотношениях человека со средой, процесс его поведения, таким образом, составляет истинный объект психологического изуче­ния... <.„>

.„В своих занятиях, в играх, в бесконечной болтовне, в отдельных реакциях на внешние возбудители, иначе говоря,

1 Басов МЯ. Избранные психологические произведения. М. Педагогика, 1975. С.53—189. (Здесь и далее в квадратных скоб' ках текст редакторов-составителей хрестоматии.)

в своем внешнем поведении дитя раскрывается перед нами полностью. За всем этим не остается ничего настолько скры­того, лишь внутри выявленного, что нельзя было бы понять существенные черты личности ребенка. Этим мы не хотим, конечно, сказать, что организм ребенка настолько еще прост, что не имеет вовсе внутренних реакций поведения; они есть, но не имеют такого значения, какое потом приобретут в зре­лом возрасте, и не создают непреодолимых препятствий к по­знанию всех существенных сторон и элементов личности ре­бенка. Другое дело — взрослый человек... И у взрослых людей, в зависимости от их органического склада, жизнь вовне и внут­ри неодинаково развита, но по сравнению с ребенком внут­ренняя жизнь взрослого, характеризующая его отношения к окружающему миру, здесь всегда неизмеримо богаче и содер­жательнее. В процессе развития внутренний компонент общей активности личности растет постепенно. Нет никакой возмож­ности указать определенную границу, по одну сторону кото­рой он есть, а по другую его нет. Однако такая постепенность не обусловливает собой каких-либо особых трудностей для познания развивающейся личности. Можно думать, что, по мере того как в жизни ребенка возрастает значение внутрен­него компонента его поведения, вместе с тем повышается степень готовности его быть субъектом своего собственного познания, И наоборот, поскольку замечается возрастание этой степени, постольку можно думать, что и внутренняя жизнь организма усложняется и приобретает все большее значение в его общей активности. Дитя молчит, пока не о чем сказать; когда же появляется предмет для разговора, тогда находятся нужные слова или другие средства выражения...

В делении поведения на внешние и внутренние реакции нет абсолютно ничего похожего по существу на то, что имеет-ся в обычном делении явлений на физические и психичес­кие, В одном случае разница исключительно пространствен­ная и количественная, в другом же она внепространственна и качественна. Явления сознания и явления внешние прин­ципиально и качественно различны с точки зрения тех, кто этого деления придерживается; в то же время внутренние и внешние реакции поведения односущны, между ними нет никакой разницы, кроме той, какая есть между словом, про­изнесенным вслух, и им же, сказанным про себя или только мыслимым... <...>

Структура поведения

-

Каждый процесс поведения имеет свою структуру, кото­рая в различных процессах может быть неодинаковой степени сложности, но основные элементы которой остаются постоян­ными. В тех процессах, которые отличаются сравнительной простотой содержания, основные черты строения выступают с большей ясностью. В сложных процессах выявить структуру иногда бывает очень трудно: они похожи порой на запутанный клубок, относительно которого можно быть в полной уверен­ности, что он образован одной нитью, не будучи, однако, в состоянии развернуть его в длинную нить или хотя бы про­следить все ее изгибы.

Структурной единицей процесса поведения является каж­дый отдельный акт его. Наглядное представление о том, что такое акт поведения, может дать любой пример из ряда сле­дующих. Вы спрашиваете ребенка: «Как твое имя?». Он отве­чает: «Ваня*; вы предлагаете ему поднять с пола упавшую иг­рушку, он действует по вашему указанию; он увидел, что другие дети начали рисовать, и просит у вас бумагу и каран­даш; товарищ отнял у него игрушку, он заплакал и вам жалу­ется, и т.д. Из этих примеров видно, что акт поведения пред­ставляет собой некоторый синтез двух моментов, которые являются его необходимыми элементами и составными час­тями, Первый элемент акта, являющийся его начальным зве­ном, называется стимулом. Второй элемент, представляющий ответ на стимул, называется реакцией. Акт, стимул и реакция суть основные структурные понятия, с которыми мы прежде всего встречаемся при анализе поведения ребенка, Как будет видно дальше, изучение поведения начинается с такого ана­лиза его структуры. <».>

Характер связи актов друг с другом и регуляция течения их в едином процессе могут быть различны, причем значение раз­личных форм связи и регуляции в поведении ребенка изменяет­ся вместе с его развитием. Простейшей формой должна быть признана та, которая характеризуется, в сущности, отсутст­вием всякой внутренней связи между отдельными актами поведе­ния. Каждый акт в таких случаях выступает сам по себе без какой бы то ни было связи с предыдущим и последующим; здесь еще нет ничего, что сообщало бы процессу поведения единство, и о самом процессе можно говорить лишь ввиду последовательнос­ти течения отдельных актов во времени, <„*>

Как следующую по степени сложности структурную фор­му следует признать ту, которая в отличие от предыдущей характеризуется наличием внутренней связи между отдельными звеньями цепи поведения, связи, сообщающей процессу не­которое единство и органическую (а не только чисто времен­ную) непрерывность. Однако эта связь процесса может быть различной. Как более простой се вид следует выделить прежде всего такую связь, которая имеет исключительно местное зна­чение связи между каждым предыдущим и каждым последую­щим звеном цепи без более широкой общности отдельных связей, В таких случаях процесс развертывается как бы пря­молинейно, когда каждое последующее звено действительно определяется предыдущим, будучи связано с ним так или иначе по содержанию, но когда между несмежными звеньями этой цепи никакой связи друг с другом может и не быть. Процесс поведения такой структурной формы можно назвать ассоциа­тивно-детерминируемым (или ассоциативно-регулируемым) про­цессом. Название показывает, что в основе связности процесса лежит ассоциация. И здесь еще не приходится говорить о под­линном единстве процесса, которое образуется связностью всего содержания его, его внутренним смыслом. То единство, которое здесь есть и которое отличает эту форму от предыдущей, исклю­чительно структурное единство, поверхностное, не проникаю­щее в глубину всего содержания от начала до конца процесса. Когда вы наблюдаете за игрой маленького ребенка и видите не­которую определенную последовательность в его действиях, их взаимную связанность и обусловленность, но когда в то же вре­мя для вас ясно, что он не играет в какую-то одну определен­ную игру, не выполняет, следуя некоторому плану, какое-то одно действие, так как в содержании его деятельности нет ни­какого внутреннего единства, тогда вы имеете перед собой как раз ту структурную форму, о которой сейчас идет речь.

Понять специфический характер этой формы можно ско­рее и лучше, если оттенить его следующей, еще более высо­кой по своему развитию структурной формой. Когда вы на­блюдаете за игрой ребенка и видите, как она развивается у него планомерно, осуществляя одну вначале поставленную цель; когда вы по содержанию этой игры видите, что она от начала до конца остается одной и той же, имея свой единый и законченный смысл; когда содержание этой игры во всех ее частях (а не только в смежных звеньях) связано в единство, тогда вы имеете перед собой как раз ту структурную форму,

которая отличается от двух предыдущих и является более слож­ной и высокой по своему развитию, чем тс. Характерной чер­той в структуре такого процесса является то, что каждое его звено определяется не только предыдущим звеном, но еще и самим исходным пунктом всего процесса, его первичным сти­мулом, или целью и задачей, которую поставил перед собой ребенок. Если ассоциативно регулируемый процесс разверты­вается в виде прямой линии, то символом этого процесса могла бы служить окружность, которая развертывается тоже как линия, но притом всеми своими частями находящаяся в оди­наковом отношении к одному центру. Самый принцип ассо­циативной регуляции здесь полностью сохраняет свое значе­ние, ибо здесь тоже каждое предыдущее звено ассоциативно обусловливает возникновение последующего, но вместе с тем кроме этих местных связей здесь есть связь центральная, с исход­ным пунктом, с представлением цели всего процесса. В пер­вом случае структурные связи носят ординарный характер, во втором случае — двойной. Самую регуляцию процесса в одном случае приходится отметить как простую, в другом — как слож­ную. Процесс поведения с такой структурой обозначается как ппперцептивно-детерминируемый (или апперцептивно-регули­руемый) процесс-

В этой форме мы имеем высшую структурную форму поведе­ния. В наиболее развитом виде, и притом как наиболее характер­ная для нее, она встречается в поведении зрелой личности. Но и у ребенка уже в дошкольный период она приобретает вполне выраженный характер,»

Стимуляция поведения

Вопрос о стимулах в поведении при изучении личности ребенка, как, впрочем, и человека вообще, является одним из самых кардинальных. Смысл этого вопроса всегда сводится к уяснению того* чем то или иное проявление личности выз­вано, каков источник разных ее проявлений или та почва, на которой стало возможным их возникновение. <.„>

Итак, изучая личность ребенка, его поведение, мы долж­ны вместе с тем изучить и ту среду, в которой ребенок нахо­дится, и все стимулы, которыми определяются отдельные отрезки его поведения. Нельзя до конца вполне правильно понять ни одного сколько-нибудь сложного проявления ре­бенка, если мы не будем знать, продуктом каких объектив-

ных условий, какой биологической и социальной среды явля­ется весь данный ребенок в целом. Наблюдая его во время занятий или игр в детском доме, в саду, в очаге или в школе, мы никогда не поймем правильно результатов своих наблю­дений, если не будем знать и не учтем той среды, которая окружает или окружала его дома и всюду там, откуда он при­шел и куда уходит после своих занятий. Верно и обратное: видя ребенка в семье, мы должны знать, что он отражает в своей личности более широкую общественную среду, во вза­имодействии с которой ему приходится бывать, и мы долж­ны учитывать это также.

Таким образом, вопрос о стимулах кроме того узкого зна­чения, при котором он имеет в виду лишь непосредственные стимулы, вызывающие те или иные реакции поведения, должен ставиться еще и значительно шире, когда он обнима­ет собой всю совокупность влияний, воздействующих налич­ность и определяющих ее развитие.

При изучении отдельных отрезков поведения наше вни­мание должно быть обращено также и к непосредственным стимулам с тем, чтобы, подвергнув их тщательному анализу, понять происхождение и значение каждой реакции. Но и здесь такому подходу к непосредственным стимулам предшествует более общая ступень, охватывающая характеристику той об­становки, на фоне которой наблюдаемый процесс поведения развивается. Мы поступили бы искусственно, если бы, на­блюдая за ребенком в условиях естественной среды, напри­мер на каких-либо занятиях или играх, стали бы выделять лишь непосредственные стимулы, которые на него падают с разных сторон, ничего не говоря при этом, из какой живой и целостной системы эти изолированные стимулы нами берутся. Очень часто бывает так, что реакция, непосредственно вызы­ваемая определенным стимулом, вызывается, в сущности, только потому, что данный стимул воздействовал на ребенка при наличии определенной обстановки, в общей системе ко­торой он является лишь небольшим штрихом. В таких случаях отнести всю реакцию за счет одного непосредственного сти­мула — значит совершить явную ошибку. С другой стороны, бывают такие случаи, когда ребенок, находясь в определен­ной обстановке, развивает ту или иную деятельность, причем от начала до конца работает как бы вне всякой зависимости от окружающего, никаких внешних непосредственных стиму­лов не видно, все поведение течет, регулируемое как будто

исключительно внутренними стимулами и, так оказать, само кз себя; в действительности же часто и в таких случаях ключ к пониманию поведения ребенка находится тоже в общем со­стоянии окружающей обстановки: он заражается, допустим, общей рабочей атмосферой, которая установилась в данный момент в детском коллективе; эта атмосфера дает ему один общий толчок, повинуясь которому он и катится в опреде­ленном направлении. При таких условиях внутренняя стиму­ляция, кажущаяся нам единственной, на самом деле лишь дополняет и углубляет собой общую внешнюю стимуляцию, причем и проявиться-то она может только лишь при наличии определенных внешних условий.

В дальнейшем будет указано, какие трудности встают пе­ред нами при наблюдении за детьми, когда мы хотим фикси­ровать не только стимулы, определяющие реакции поведе­ния, но и фон, на котором все оно развивается, а также и то, как эти трудности мы считаем возможным преодолевать Здесь же необходимо точно установить, что в системе стимулов, определяющих процесс поведения, то, что мы сейчас назы­ваем фоном или обстановкой, при которой наблюдаемое пове­дение происходит, является одной из главных ступеней сис­темы стимуляции* И тогда вся эта система представится как трехступенчатая. На первой, более общей ступени находятся стимулы, в совокупности своей характеризующие общую био­логическую и в особенности общественно-историческую среду, продуктом которой данный индивид является по своему проис­хождению. На следующей ступени находится стимуляция, ис­ходящая из общей обстановки, на фоне которой развивается каждый наблюдаемый отрезок поведения. И наконец, после­днюю ступень занимают непосредственные стимулы, обуслов­ливающие реакции в данном отрезке, К более подробному рассмотрению этих последних стимулов нам и надлежит те­перь обратиться.

Есть основание подходить при исследовании непосредст­венных стимулов с двух сторон: во-первых, со стороны их происхождения, во-вторых, со стороны их детерминирующе­го значения в поведении.

Анализ стимулов по происхождению. По происхождению всю огромную массу непосредственно воздействующих на челове­ка стимулов можно прежде всего разделить на две основные части: внешние и внутренние стимулы. Ту и другую категорию можно, в свою очередь, подвергнуть дальнейшему делению.

Внешние стимулы могут быть или внешнефизичесше, или внеш-несоциальные. Едт ли эти подразделения в силу их очевиднос­ти нуждаются в объяснениях. Вид цветка, к которому побе­жал ребенок с радостным восклицанием; летающая бабочка, за которой он гонится но лугу; солнечный лучт вызвавший улыбку на его лице, и т.п. — все это, очевидно, внешнефизи-ческие стимулы, С другой стороны, вы спрашиваете — и ребенок отвечает; вы входите в детскую комнату — вас приветствуют, и т.д. и т,п. Здесь все реакции определяются внешнесоциаль­ными стимулами. Внутренние стимулы можно разделить на аналогичные две группы: во-первых, органические стимулы, вытекающие из состояния и потребностей организма, как та­кового; во-вторых, стимулы прошлого опыта индивида. И здесь также без особых пояснений можно понять смысл деления; такие стимулы, как различные болезненные состояния, сос­тояние голода или жажды, состояние усталости игл. мыслят­ся нами в разряде органических стимулов, К стимулам прош­лого опыта относятся, например, всевозможные воспоминания о прежних впечатлениях, внушениях или действиях, под вли­янием которых предпринимается новая деятельность. При этом в данном случае неважно, под влиянием чего возникло само воспоминание; может быть, источником его был какой-либо внешний стимул, но может быть и так, что его вызвал другой внутренний стимул* Факт тот, что само оно, поскольку оно вызвано, является определенным моментом прошлого опыта индивида и по отношению ко всем реакция, которые им обус­ловливаются, имеет значение внутреннего стимула.

Необходимо иметь в виду, что между внешними стимула­ми, воздействующими на ребенка из среды, и внутренними стимулами его прошлого опыта существует тесная связь в том смысле, что каждый внешний стимул после первого своего действия в той или иной степени становится достоянием данного индивидуума и может впоследствии оказывать влия­ние на его поведение в качестве внутреннего стимула прош­лого опыта ребенка. Мало того, нередки случаи, когда внеш­ний стимул при первоначальном своем действии не вызывает никакой реакции поведения, но и не проходит вовсе бесслед­но для данного индивида, что видно из того, что впослед­ствии возникают реакции именно на этот стимул, но уже как на внутренний стимул прошлого опыта, В таких случаях при­ходится признать, что стимул дошел до организма и был вос­принят им, но реакция на него была временно задержана.

Вес указанные подразделения непосредственных стимулов весьма просты и вместе с тем очень общи. Может казаться, что такой анализ не представляет никаких трудностей и дол» жен быть углублен на основе более детализованной класси­фикации.

На самом деле и такая классификация нередко вызывает се­рьезные трудности. Начать с того, что самое отнесение наблю­даемой реакции к внешнему или внутреннему стимулу часто представляет затруднения и сопряжено с ошибками. В тех случа­ях, когда внешний стимул отчетливо выделяется на общем фоне окружающей обстановки (например, непосредственное обраще­ние к ребенку), мы не можем ошибаться в его определении. Но бывает и так, что, как уже отмечалось выше, вся обстановка в целом воздействует на ребенка или какая-нибудь часть се, не выделяясь отчетливо для стороннего наблюдателя, тогда наблю­даемая реакция производит впечатление самопроизвольности, т.е. внутренней стимуляции, что и обусловливает неправильное понимание ее происхождения. Не меньшие трудности для ана­лиза представляет случай, о котором упоминалось уже выше, когда реакция хотя и вызывается очевидным внешним стиму­лом, но не вполне им покрывается и отчасти должна быть отне­сена за счет внутренней стимуляции. Вот один из обычных при­меров. Стимул: воспитательница обращается к детям: «Ну, дети, теперь вы можете поиграть!». Реакция: N побежал в угол, где был свален строительный материал, и начал строить дом. На первый взгляд здесь все ясно: стимул, конечно, внешний и, конечно, социальный. Но все ли, однако, этим сказано?» Покрывается ли реакция вполне данным стимулом? Очевидно, нет. Мы могли бы это признать в том случае, когда данная реакция вызывалась бы примерно таким стимулом: воспитательница обращается к N: «N, иди построй из этого материала вот такой дом!*. В нашем же первом случае внешний социальный стимул дан в обшей форме, в каковой он мог лишь освободить ребенка от предше­ствующего состояния и направить его на новую деятельность, но содержание этой последней должно иметь свои особые ис­точники. Для того чтобы не уклониться в таких случаях в мисти­фикацию и не сбиться на путь фантазий о сознании ребенка, следует прежде всего обращать внимание на содержание стиму­ла и реакции, соотнося их друг с другом. Когда они явно не покрывают друг друга, как, например, в приведенном приме­ре, мы можем уверенно констатировать наличие в общей стиму­ляции внутреннего компонента, содержание которого может

выясниться иногда из содержания реакции. В большинстве слу­чаев таким путем правильное отношение между стимулами и реакцией установить можно, но нельзя не признать и того, что иногда это представляет столь большие трудности, что прихо­дится или оставлять вопрос открытым, или строить маленькую гипотезу, проверяя ее затем в последующих наблюдениях. Нельм, наконец, не отметить, что одним из самых главных источников подобных трудностей при анализе стимулов являются также не­достатки нашей наблюдательности и несовершенство фиксации наблюдений. Запись некультивированного наблюдения часто представляет непреодолимые трудности уже для разбивки ее на стимулы и на реакции, так как целые акты или части их нередко отсутствуют вовсе, а то, что есть, дается в очень обобщенной и часто неточной форме. Культура наблюдения большую долю этих трудностей устраняет, но, к сожалению, мы не можем сказать, что на определенной ступени она ликвидирует их вовсе. По са­мому существу дела определяемость реакций поведения бывает иногда такая сложная и запутанная, что ее не в состоянии отра­зить самое точное наблюдение и вполне фотографическая фик­сация.

Не всегда вполне легко подвергаются разграничению внеш­ние стимулы на физические и социальные. Обычным примером является сочетание того и другого в один смешанный внеш­ний стимул; например, реакция вызывается каким-нибудь предметом, но благодаря и чрез стороннее лицо. Атмосфера социальности почти всегда насквозь проникает действия ре­бенка, определяемые непосредственно теми или другими ве­щами. Если этого не заметить и не учесть и относить реакции всецело за счет физической стимуляции, то это тоже будет обозначать в известной мере перенесение личности в безвоз­душное пространство или хотя бы в весьма разреженное. Только внимательный, испытующий взгляд на каждое отдельное яв­ление и на всю их совокупность в целом может распутывать эти в высшей степени сложные отношения.

Что касается деления внутренних стимулов, то и здесь во многих случаях мы можем с полной уверенностью констати­ровать наличность органической стимуляции или стимуляции со стороны прошлого опыта. Часто сама речь ребенка указы­вает на характер внутренних стимулов. В неясных же случаях, очевидно, надо ограничиться только установлением самой категории внутренней стимуляции без дальнейшего опреде­ления ее содержания.

При условии только что указанных нам представляется не совсем рациональным с точки зрения методики подвергать приведенную классификацию стимулов дальнейшей детали­зации. Но само собой разумеется, что ограничиться при ана­лизе непосредственных стимулов установлением только их общих категорий, какие были указаны, тоже невозможно. Необходимо знать преобладающий характер стимуляции пове­дения ребенка по содержанию, а не только ее общие катего­рии; если речь идет о социальных стимулах, то надо знать, каковы они конкретно; точно так же и в отношении всех ос­тальных категорий. В общей сводке результатов изучения сти­муляции ребенка, о чем придется говорить дальше, это долж­но быть учитываемо, и, как нам кажется, такой учет возможен на основе только что приведенной классификации.

Наблюдая за течением процесса поведения у ребенка, за­нятого, например, какой-либо индивидуальной игрой, мы встречаемся обычно с такого рода явлением. Начав игру под влиянием какого-либо стимула, он производит последователь­но и непрерывно ряд действий, которые безостановочно те­кут как бы одной струей, пока на пути не встретится какой-либо новый стимул, на который ребенок даст тот или иной ответ, а затем процесс течет прежним порядком и т.д. Можно было бы сказать, что на нити процесса находится целый ряд узловых точек, расстояния между которыми могут быть раз­личными; в этих узловых точках в процесс поведения и всту­пают различные стимулы, производя то или иное влияние на его направление. Ниже будет поднят вопрос о влиянии раз­личных стимулов на направление процесса поведения. Сейчас же необходимо остановить внимание на течении процесса между узловыми точками, т.е. от одного стимула до другого.

Предыдущая статья:Дыхательная гимнастика Следующая статья:Метод наблюдения и беседы в психологии 2 страница
page speed (0.0109 sec, direct)