Всего на сайте:
148 тыс. 196 статей

Главная | Педагогика

Правовой статус участников образовательного процесса  Просмотрен 238

План.

1. Взаимодействия участников учебно-педагогического процесса.

2. Цели и задачи психолого-педагогического взаимодействия.

3. Критерии эффективности взаимодействия.

4. Условия и механизмы, обеспечивающие эффективное взаимодействие.

 

В качестве основных участников образовательного процесса принято рассматривать учеников и учителей. Однако мы понимаем, что круг прямых и косвенных участников этого процесса значительно шире. В него входят родители. И мы знаем, что множество проблем в образовательном процессе возникает из-за несогласованности мнений учителя и родителя относительно образования ученика. Также, правда, нередко отмечается несогласованность или даже противоречия в отношении различных учителей к образованию одного ученика или целого класса. В круг участников образовательного процесса также входят представители администрации внутри образовательного учреждения и вне его), психологи и различные специалисты (социальный педагог, логопед, дефектолог, медицинский работник и т.д.). Каждый из них занимает свою профессиональную позицию по отношению к образованию, к процессам, происходящим в образовании, к участникам образовательного процесса.

И согласованность этих отношений, продуктивность взаимодействия между различными участниками образовательного процесса — основной ресурс позитивного развития образования.

Ключевое понятие— взаимодействие. Мы его рассматриваем как воздействие различных субъектов друг на друга, как их взаимную обусловленность в жизнедеятельности. Взаимодействие может быть непосредственным, опосредованным, внешне предъявленным или выраженным во внутренних отношениях.

Психолого-педагогические основы взаимодействия нами рассматриваются как взаимодействие различных субъектов образовательного процесса, определяемое решением педагогических задач и имеющее особую психологическую и социально-психологическую регуляцию.

В социальных науках система взаимодействия характеризуется такими категориями, как «связи», «отношения», «общность», «структура».

Можно говорить о трех типах взаимодействия в социальных системах, которые характерны для образования (рис. В.4):

симбиотическая сращенность (а): созависимая связь с малым потенциалом к изменениям в самой связи и каждого индивидуально;

формальная организованность (б): характеризуется устойчивостью связей, что не требует развития как самих связей, так и инициативы и развития отдельных субъектов отношений;

событийная общность (в): и связи, и отношения существуют в неслиянности и нераздельности; бытийное существование каждого вместе с другим, где за счет определенного характера связей и отношений происходит развитие каждого из субъектов взаимодействия.

Если рассматривать образование на институциональном уровне, то следует исходить из модели понимания образовательного учреждения как со-бытийной общности, в которой реализуется сложная система полисубъектного взаимодействия.

Содержание различных вопросов психолого-педагогического взаимодействия участников образовательного процесса может быть выстроено как минимум на двух логических основаниях:

по ступеням образования (дошкольное образование, начальная

школа, средняя школа, старшая школа, среднее и высшее профессиональное образование): каждая из ступеней имеет особенности психолого-педагогического взаимодействия, определяемые как возрастными особенностями учащихся, так и социальными особенностями образовательного пространства данной ступени;

по субъектам взаимодействия, выстроенным по принципу диадного взаимодействия («ученик — учитель», «ученик — ученик», «ученик —класс», «ученик — родитель», «ученик — администрация», «учитель — класс», «учитель — учитель», «учитель — родитель», «учитель — администрация», «родитель — администрация» и т.д.).

При этом мы понимаем, что во многих жизненных ситуациях процесс взаимодействия имеет более сложную систему взаимодействий (например, в виде триады: «учитель — ученик — родители», или «учитель — ученик — учитель», или «учитель — ученик — класс»), в которой могут быть активно задействованы более трех сторон (как в персонифицированном виде, так и в групповом). На практике этот процесс, даже в диадном или триадном аспекте взаимодействия, проистекает в сложной многоуровневой полисубъектной и разновозрастной социальной общности.

Если эти аспекты всей сложной системы взаимодействия рассматривать в контексте задач психологического сопровождения образования, то необходимо в каждой диаде/триаде определять место и роль фигуры психолога (или психологической службы).

Педагогическое взаимодействие выступает и как одно из ключевых понятий и как научный принцип проектирования современной системы образования. В основе эффективного педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни учащихся и субъектности участников образовательного процесса.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к учащемуся. Суть косвенного воздействия заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение, компоненты образовательной среды. Различают вербальные и невербальные способы педагогического взаимодействия.Таким образом, взаимодействие можно рассматривать как систему взаимосвязей субъектов, которая обуславливает их взаимное влияние.

Педагог, учащиеся и другие участники образовательного процесса воспринимают в ходе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества. Оптимальным вариантом является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Именно такое сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учащимся, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у школьника.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учащихся заданным эталонам. Личностная сторона в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу школьников. Научное знание, содержание образования в данной ситуации выступают средством преобразования этой сферы.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере. Такая установка свидетельствует о высоком уровне развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности. Особая значимость педагогического взаимодействия состоит в том, что, совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, оно способствует не только становлению личности ребенка, но и творческому росту педагога.

Основной формой взаимодействия субъектов образовательного процесса является педагогическое общение как важнейшее условие и средство развития личности. Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого решаются образовательные и личностно-развивающие задачи - педагогическое общение. Общение в образовательном процессе выступает как: средство решения когнитивных задач; социально-психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений участников образовательного процесса, обеспечивающих успешность их обучения, воспитания и развития.

Эффективность педагогического общения определяется его стилем, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия его участников. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога со всеми участниками образовательного процесса, их творческая индивидуальность и особенности. Достижение социальных эффектов как образовательных результатов новой школы предполагает ориентацию на стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация участников взаимодействия. Внутренняя эффективность образовательной среды школы, участники которой находятся в субъект-субъектном взаимодействии зависит от овладения и реализации педагогами личностно-развивающих стратегий взаимодействия в образовательном процессе. Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии учащегося как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность. Существенным эффектом педагогического взаимодействия является взаимопонимание, которое определяется как система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого.

 

Лекция 2 Особенности построения психолого-педагогического взаимодействия в образовательных учреждениях различного типа и вида (2 часа)

План.

1. Правовые аспекты взаимодействия участников образовательного процесса.

2. Правовое сознание как фактор формирования толерантности участников образовательного процесса.

1.Общество, доверив педагогам важнейшее дело обуче­ния и воспитания детей, наделило их широким спектром прав и обязанностей, что влечет за собой ответственность за их соблюдение. Требования к профессии предполагают наличие у педагога ответственности как одного из важ­нейших профессионально значимых качеств.

Ответственность как свойство личности характеризует­ся высокоразвитым умением принимать обоснованные ре­шения, наличием чувства долга, умением предвидеть по­следствия своих действий и готовностью отвечать за них.

Осознание личной ответственности за процесс и результат собственной профессиональной деятельности необходимо будущему педагогу уже на первых этапах профессиональ­ного становления. Оно создает предпосылки для професси­онального саморазвития, для добросовестного и активного овладения профессиональными знаниями, умениями и на­выками.

Одним из важнейших признаков зрелости педагога в организации взаимоотношений участников образователь­ного процесса выступает умение обеспечивать функцио­нирование правового пространства детства.

У детей есть права и свободы, закрепленные в Конвенции ООН «О правах ребенка». Но этот документ составлен для взрослых, которые должны сформировать у себя современ­ные представления о гражданских правах и свободах детей.

С учетом того, что система образования в полном смыс­ле этого слова выступает как социогенный институт, че­рез который проходит все общество, правовая грамот­ность педагога становится необходимым фактором дви­жения нашей страны к правовому государству. Будучи не только носителем, но и транслятором позитивного со­циального опыта, педагог обязан выступать гарантом обеспечения прав воспитанников, находящихся в право­вом поле образовательной системы. В этой связи знание педагогом законодательной базы современного россий­ского образования является одним из наиболее приори­тетных требований к уровню его профессиональной ком­петентности.

Как известно, законодательство России в области об­разования включает в себя Конституцию Российской Фе­дерации, Закон Российской Федерации «Об образовании», принимаемые в соответствии с ними другие законы и иные нормативные правовые акты Российской Федерации, а также субъектов Российской Федерации в области обра­зования. Закон РФ «Об образовании», принятый в 1992 г. (его редакция обновляется практически ежегодно), зани­мает центральное место в законодательстве об образова­нии. Он устанавливает общие принципы и правила, кото­рые регулируют все виды правоотношений в области об­разования, возникающих между работниками сферы уп­равления образованием, педагогическими работниками, обучающимися и их родителями. Важнейшей задачей за­кона является определение объема прав гражданина Рос­сии на образование и порядка реализации этих прав.

Рассмотрим основные положения правового регулиро­вания в области образования. Образование провозглашено в России приоритетной областью, основы его организации закреплены в Основном законе страны — Конституции (ст. 43) и в федеральном Законе «Об образовании»

Правам и социальной защите обучающихся, воспитан­ников посвящена ст. 50 Закона РФ «Об образовании», це­лью которой является законодательное закрепление ос­новных прав и мер социальной защиты данной категории граждан. В числе общих прав в сфере образования данная статья, прежде всего, подтверждает такие конституцион­ные права и свободы граждан как:

♦ право на уважение человеческого достоинства,

♦ право на свободу совести, информации,

♦ право на свободное выражение собственных мнений и убеждений,

♦ право на свободное посещение мероприятий, не пре­дусмотренных учебным планом.

Для успешного осуществления взаимоотношений меж­ду педагогами и учениками работникам образовательного учреждения как непосредственным участникам образова­тельного процесса необходимо также знать и уметь пользо­ваться своими правами и прилагать все усилия к обеспе­чению четкого выполнения своих обязанностей.

Образовательный процесс – это система отношений, направленных на реализацию обучающимися своего конституционного права на образование

Участниками образовательного процесса являются физические лица, наделенные взаимными правами и обязанностями по реализации целей и задач образования.

Участниками образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях являются воспитанники, родители (их законные представители), педагогические работники. В общеобразовательном учреждении в этом качестве выступают обучающиеся, педагогические работники, родители (или законные представители) обучающихся. Однако указанные основные три вида субъектов образовательного процесса не всегда могут быть в нем задействованы. Так, в образовательном учреждении для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учебно-воспитательный процесс осуществляется только с участием воспитанников и педагогов.

При этом обязательными участниками образовательного процесса являются обучающийся (воспитанник) и педагогический работник. Важно учесть, что в типовых положениях об образовательных учреждениях неслучайно обучающихся называется в первую очередь. Действительно, именно обучающийся является главным участником образовательного процесса, центральной фигурой в системе образования. Именно его интересы и потребности в первую очередь должны быть реализованы в процессе обучения и воспитания. Как отмечалось выше, обучающийся должен рассматриваться, как субъект, а не как объект образовательного процесса. За ним следует признавать важнейшие права и свободы в сфере образования. С другой стороны на него возлагаются и обязанности по участию в образовательном процессе.

Взаимоотношения между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) регулируются договором, включающим в себя взаимные права, обязанности и ответственность сторон, возникающие в процессе воспитания, обучения, развития, присмотра, ухода и оздоровления детей, а также расчет размера платы, взимаемой с родителей (законных представителей) за содержание и обучение ребенка в образовательном учреждении. Отношения обучающегося и персонала образовательного учреждения строятся на основе сотрудничества, уважения личности обучающегося и предоставления ему свободы развития в соответствии с индивидуальными особенностями.

Правовой статус участников образовательного процесса

Граждане, получающие образование, являются обучающимися или воспитанниками. К обучающимся относятся: учащиеся, студенты, магистранты, курсанты, слушатели, стажеры, аспиранты, адъюнкты и докторанты.

К воспитанникам относятся лица, обучающиеся и воспитывающиеся в дошкольных, интернатных организациях. Согласно 43 статьи Конституции РФ, каждый имеет право на образование. Государством гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях. Основное общее образование обязательно. Родители или лица их заменяющие обеспечивают получение детьми основного общего образования.

Нормативно-правовое обеспечение права на образование Конституция Российской Федерации (статья 43)

· Закон Российской Федерации "Об образовании"

· Закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"

· Закон Российской Федерации «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»

· Типовые положения об образовательных учреждениях (например, Типовое положение об общеобразовательном учреждении)

· Законы субъектов Российской Федерации об Образовании

· Нормативно-правовые акты Министерства образования и науки (решения коллегий, приказы, информационно-методические письма и др.)

· Нормативно-правовые акты органов управления образованием субъектов Российской Федерации (решения коллегий, приказы, информационно-методические письма и др.

· Нормативно-правовые акты органов местного самоуправления (программы развития, приказы и иные документы муниципальных органов управления образованием)

2.Толерантное сознание формируется там, где школа, учителя целенаправленно работают и с семьями учащихся, и в социуме в целом, его секторах. Дети и молодежь приносят ксенофобию и экстремизм из социально-этнического пространства, менее доступного влиянию школы, но нередко оказывающиеся весьма действенными. Важно помнить, что формирование толерантного сознания происходит в той же среде, в которой возникают и существуют межнациональные связи и конфликты. Она может и затруднять такое формирование, даже сводить на нет усилия его субъектов-организаторов, но в ней есть и мобилизующий потенциал. Без факторов этой среды сама идея формирования толерантного сознания осталась бы благим пожеланием, напрасной активностью. Такое сознание сколько-нибудь эффективно складывается не в лозунгах или увещеваниях, апелляцией к чьим-то примерам, но только в реалиях живой жизни, в практическом утверждении ее гуманистических идеалов. Толерантное отношение к другим предполагает:

- равные возможности для участия в политической жизни всех членов общества,

- сохранение и развитие культурной самобытности и языков национальных меньшинств,

- возможность следовать своим традициям для всех культур, представленным в данном полиэтническом обществе,

- признание свободы вероисповедания при условии, что это не ущемляет права и возможности других членов общества.

В толерантных сообществах граждане, независимо от их национальности, возраста и пола, проявляют сотрудничество и солидарность в решении общих проблем, используя позитивную лексику в наиболее уязвимых сферах межэтнических, межрасовых взаимодействий, в отношении между полами.

Вопросы толерантности и формирования толерантного сознания на международном уровне рассматриваются в «Декларации принципов толерантности», утвержденной резолюцией № 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 года. В преамбуле Декларации напоминается, что «во Всеобщей декларации прав человека провозглашается, что "каждый человек имеет право на свободу мысли, совести и религии" (статья 18), "на свободу убеждений и на свободное выражение их" (статья 19) и что образование "должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами" (статья 26)».

Учитывая четкие определения толерантности (ст.1), роль государства в формировании толерантного сознания его граждан (ст.2) и характер воспитания в толерантности (ст.3), представленные в «Декларации принципов толерантности», можно прийти к ясному пониманию, что основной механизм формирования толерантного сознания обусловлен прежде всего знанием и уважением прав и свобод человека.

Разумеется, без высокого уровня благосостояния общества и его всех слоев населения признавать права других труднее. В социальной психологии существует закономерность, что только «самодостаточный человек с нормальным позитивным проявлением самоидентичности способен к толерантному отношению к другим людям» . Это же можно отнести и к группе людей, и к народностям, и к нациям, считающим своей основной задачей - сохранение самобытной культуры и чувства собственного достоинства.

Следовательно, одним из значимых аспектов формирования толерантного сознания можно рассматривать правовой аспект, включающий такие социальные условия воспитания толерантности, как :

- построение правового государства,

- возможность регуляции межэтнических и прочих конфликтов на правовой основе,

- соблюдение прав человека,

- создание гражданского общества, поскольку толерантность может быть только в обществе социального доверия.

Уважение прав и свобод человека, в целом, признание этих прав и свобод за другими, а также знание действующих законов своей страны или страны проживания, вне всяких сомнений, являются превентивными мерами ликвидации причин и случаев терроризма, приводящих к росту межэтнической, межконфессиональной вражды.

Толерантность – ценность и социальная норма гражданского общества. Наше видение толерантности, ее ценностной значимости заключается:

• в уважении к разнообразию различных мировых культур;

• устойчивой гармонии между различными этническими группами, религиозными конфессиями;

• Правильном понимании самовыражения и проявления человеческой индивидуальности.

Толерантное сознание – один из стержней культуры межнациональных отношений. Но в реальности народы пока еще далеки от него: к сожалению, мы часто еще сталкиваемся с явлениями интолерантности, национализма, взаимной ненависти. Как решить эту сложную задачу, изжить эти явления или хотя бы двинуться в сторону их изживания? Бесспорно, движение к толерантности – задача всего человечества; придти к ней можно только через человеческие практики. И надеяться на то, что человечество сразу, одновременно, дружно «раздоры позабыв, в семью единую соединится», было бы наивным.

В этом движении есть авангард, зачинатели, есть и те, кто еще не освободился от пережитков интолерантности, а есть и те, кто упорно и активно их практикуют. Общечеловеческое толерантное сознание скрывает многоплановое и многозначное содержание. Оно проявляется в формах социального поведения и в итогах жизни.

Лекция №3 Особенности построения психолого-педагогического взаимодействия с разными возрастными категориями участников образовательного процесса (2 часа)

План.

1. Организационная культура образовательного учреждения.

2. Психолого-педагогическое взаимодействие в педагогическом коллективе. Сплоченность педагогического коллектива как базовая социально-психологическая характеристика межличностных отношений. Основные социально-психологические аспекты руководства педагогическим коллективом.

3. Особенности психолого-педагогического взаимодействия в системе «Педагог-родитель». Особенности психолого-педагогического взаимодействия педагога со специалистами смежных специальностей.

 

 

1.Организационная (корпоративная) культура в практическом использовании, в зависимости от конкретной цели исследования требует сущностного определения. Исследование организационной культуры образовательного учреждения, прежде всего, предполагает изучение понятия организационной культуры образовательного учреждения, рассмотрение ее типов.

По мнению Ушакова, в образовательном учреждении организационная культура очень эффектный и жесткий инструмент управления поведением людей, формирования модели поведения сотрудников организации, который необходимо использовать. Именно поэтому руководитель, обладающий, с точки зрения своих работников, наибольшей властью и свободой, является единственным должностным лицом, имеющий возможность максимально оказать влияние на культуру возглавляемый им организации.

Иными словами, корпоративная культура образовательного учреждения, в том числе и школы и ее педагогического коллектива, – это инструмент, который дает возможность руководителю понять особенности своей организации, успешно развивать образовательное учреждение.

Между тем организационная культура как сложное явление разбивается на четыре типа:

– ролевая культура; – культура власти и силы; – командная культура (культура деятельности); – культура индивидуальности (культура личности).

Первый тип – ролевая культура – характеризуется наличием позиции для каждого, превалированием значения должностных инструкций и правил внутреннего трудового распорядка, подчеркиванием статуса (например, различный цвет формы у учеников начальной, средней и старшей школы). Второй тип – культура, ориентированная на власть, имеет схожие черты с ролевой культурой, однако в отличие от последней центральной фигурой является руководитель. При этом наиболее характерными признаками такой корпоративной культуры школы являются:

1) профессионал – человек, разделяющий идеи руководителя; 2) несоответствие должности выполняемым задачам; 3) постоянное нарушение руководителем должностных инструкций; 4) согласование любого решения с первым лицом организации; 5) действует принцип «инициатива наказуема»; 6) активно используется личностный ресурс руководителя в решении проблем в управлении.

Третий тип – культура задачи ориентирует на командный метод работы. Причем носителем власти является, как правило, человек, взявший на себя ответственность за решение поставленной задачи.

Наиболее характерные признаки культуры личности:

1) профессионал – специалист высокой квалификации; 2) профессиональная автономия педагога; 3) большая значимость личностного пространства; 4) разрозненность и разнообразие взглядов на воспитание и обучение; 5) индивидуальный учебный план – основа организации учебного процесса; 6) индивидуальность, личность, личная траектория развития, относительный успех, достижения, портфолио, «звезда» – ключевые слова в лексиконе школы; 7) качественная оценка труда ученика, нетрадиционные способы оценивания – рейтинг, портфолио.

Таким образом, организационная культура образовательного учреждения представляет собой инструмент управления поведением сотрудников образовательного учреждения и вместе с этим педагогическим коллективом в целом, использование которого позволяет директору школы формировать определенную модель поведения педагогов, поддерживать доминирование определенного типа культуры в своей организации, повышать и использовать его позитивный потенциал.

Считается, что организационная культура образовательного учреждения складывается из следующих составляющих :

1) символы («настенная живопись», вид досок объявлений, награды); 2) герои организации («Доска почета»); 3) ритуалы: Как люди здороваются? Как одеваются?; 4) язык организации (фразы, словесные штампы наиболее употребляемые); 5) разделяемые убеждения и взаимные ожидания (отношение к ученикам: в основном способные либо в целом не очень способные, но есть все же и одаренные и т.п.); 6) философия (миссия), задающая смысл существования организации (школы) и ее отношение к сотрудникам (педагогам); 7) профессиональные ценности: Какого своего ученика я (мы) считаю хорошим? Кого учителя (коллегу) я считаю настоящим педагогом?; 8) общечеловеческие ценности, мировоззрение (здоровье, семейная жизнь); 9) нормы поведения (стандарты и подходы, по которым педагог определяет, что и как ему нужно делать); 10) правила поведения, по которым ведется деятельность в организации (они могут быть формальными и не формальными); 11) психологический климат педагогического коллектива.

В своей совокупности вышеперечисленные элементы (уровни, части) в виде организационной (корпоративной) культуры выполняет ряд важных функций. Во-первых, организационная культура выполняет функцию внутренней интеграции. Она порождает согласованность в действиях педагогов, усиливает их взаимопонимание, чувство общности. При этом корпоративная культура выступает эффективным инструментом, позволяющим мобилизовать педагогический коллектив на достижение поставленных целей [2; 6; 21; 25].

Во-вторых, корпоративная культура педагогического коллектива обеспечивает внешнюю адаптацию, формирует определенный имидж образовательного учреждения, определяет лицо школы. По организационной культуре можно понять, что принято и что не одобряется в школе, как поступать человеку в той или иной ситуации [2; 13].

В-третьих, она способствует формированию и закреплению корпоративных ценностей (отношение к ученикам, школе и т.д.), детерминирует взгляды и убеждения педагогов, обеспечивает целостность и единство «образа мира» коллективного субъекта (педагогического коллектива) [2; 5].

В-четвертых, организационная культура выполняет стимулирующую функцию. Она усиливает процесс вовлеченности в дела школы, чувство преданности и принадлежности коллективу, формирует корпоративный патриотизм, желание поступаться личными интересами в интересах организации, эмоциональное сопережевание корпоративных проблем, отвержение на подсознательном уровне предательства коллективных интересов [1; 2].

В-пятых, организационная культура педагогического коллектива создает единое нормативное поле, которое служит средством поддержания определенных образцов поведения, моделей поведения, целесообразных с точки зрения традиций образовательного учреждения [2; 12].

Таким образом, основными составляющими организационной культуры образовательного учреждения являются: символы, герои организации, ритуалы, язык организации, убеждения, философия, профессиональные и общечеловеческие ценности, нормы и правила поведения, социально-психологический климат, выполняющие в своей совокупности ряд важных функций.

 

2. Основные цели образовательного учреждения реализуют в своей профессиональной деятельности педагоги (учителя в школе, преподаватели и мастера производственного обучения в профессиональном училище и техникуме). Несомненно, что каждый педагог реализует свои профессиональные функции в соответствий со своими возможностями. Профессиональная деятельность педагогов такова, что достижение педагогических целей по отношению к тому или иному воспитаннику требует объединения их усилий и определенного взаимодействия. Поэтому, рассматривая деятельность педагогов в образовательном учреждении, мы должны говорить об определенной структуре отношений между педагогами, об их объединении в развивающуюся группу, имеющую признаки коллектива.

Основополагающий принцип понимания психологической структуры группы людей определяется как отражение ее жизнедеятельности в целом. Жизнедеятельность педагогического коллектива отражается в его двух главных функциях: учебно-воспитательной (производственной) и социально-гуманитарной. Первая функция выражает непосредственно интересы общества, вторая - интересы работников.

Деловая структура педагогического коллектива включает прежде всего производственные связи педагогов, направленные на достижение целей педагогической деятельности и носящие как формальный, так и неформальный характер.

Выделяется два структурных "разреза" в отношениях между педагогами - деловой ("официальный", "формальный", "ролевой", "внешний") и социально-психологический ("неофициальный", "неформальный"). Последний отражает деловые отношения, но не прямо, а через призму потребностей и интересов членов коллектива, их психологии.

Понятие "деловая структура" интерпретируется в двух планах: идеальном и реальном. В идеальном плане деловая структура представляет собой модель системы деловых связей и отношений, целей и задач коллектива. Модель системы деловых связей фиксируется в уставах и должностных предписаниях, в инструкциях и правилах. Она адекватно может быть описана с помощью понятия "формальная структура". К понятию "формальная структура" следует отнести также практическую реализацию предписаний и инструкций, если они выполняются без искажений и дополнений.

Социально-психологическая структура складывается из связей, психологических по своей природе. Она включает в себя симпатии и антипатии, уважение и пренебрежение, групповые цели, отношения к целям совместной деятельности, ее результаты и т.д. Эту систему чувств, потребностей, интересов, ценностных ориентации и установок целесообразно назвать социально-психологической структурой коллектива. Ее главный нерв, основной каркас состоит из межличностных отношений - отношений членов коллектива друг к другу.

В соответствии с названными группами функций можно выделить также два блока психологической структуры педагогического коллектива. В каждой подструктуре, входящей в соответствующий блок, специфично проявляются такие общие качества развивающегося коллектива, как интегративность (мера единства, слитности, общности), микроклимат, определяющий самочувствие каждого педагога, референтность (принятие педагогами группового эталона), лидерство (реальное выделение личностей, оказывающих существенное влияние на педагогический коллектив).

Первый блок отражает реализацию учебно-воспитательной функции и имеет подструктуры профессиональной направленности, организованности и подготовленности к совместной деятельности.

Направленность группы, как считают социальные психологи, является важнейшей психологической подструктурой.

Необходимой предпосылкой для профессиональной направленности педагогического коллектива является любовь к детям, педагогическому труду, склонность работать и общаться с детским коллективом. Любовь учителя к детям выражается в заботе об их настоящем и будущем благополучии, в способности понять ребенка, проникнуть в своеобразный детский мир, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним, стремлении помочь в решении возникающих у детей разнообразных проблем.

Организованность педагогического коллектива состоит в реальной эффективной способности группы к самоуправлению. Управляя групповым сознанием, организованность характеризуется через общие качества: организационную интеграцию управленческих функций членов педагогического коллектива, их организационную сплоченность [7], эталонность, микроклимат, удовлетворенность педагогов организованностью педагогической деятельности, способность коллектива стимулировать активность педагогов.

Подготовленность к совместной деятельности предполагает готовность каждого не только к реализации своих профессиональных функций, но и к взаимодействию в решении педагогических задач. В педагогической деятельности необходима совместимость всей группы педагогов, работающих для достижения общей цели, референтность в профессионально-деловом микроклимате.

Реализация социально-гуманитарной функции предполагает удовлетворение самых различных потребностей учителя: в труде, в получении определенного материального вознаграждения, общественного признания, в общении, дружбе, самореализации, отдыхе, в социальной защите. Эта функция определяет такие психологические подструктуры педагогического коллектива, как интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность.

Интеллектуальная коммуникативность представляет собой процесс нахождения общего языка и установления взаимопонимания между педагогами. Эта подструктура реализуется в способности создавать оптимальные пути взаимоинформации, в определении общих позиций, суждений, принятия групповых решений.

Эмоциональная коммуникативность - это межличностные связи эмоционального характера, динамический процесс преобладающего эмоционального настроя. Эмоциональная коммуникативность в педагогическом коллективе характеризуется сопереживанием педагогов за успехи и неудачи друг друга, эмоциональной поддержкой в сложных ситуациях.

Волевая коммуникативность - это способность педагогического коллектива противостоять трудностям, его своеобразная стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях. При возникновении трудности создается групповое волевое усилие.

Психологическая структура развивающейся группы актуализируется и реализуется только в ее жизнедеятельности, в процессе реального решения поставленных задач.

Развитость перечисленных подструктур оказывает существенное влияние на психологический климат педагогического коллектива.

В отечественной психологии впервые термин "психологический климат" ввел Н.С. Мансуров. Исследуя личностные факторы повышения производительности труда, он обратил внимание на то, что "возникает социально-психологическая проблема организации хорошего "психологического климата в коллективе", и проанализировал некоторые конкретные пути создания такого климата на промышленном предприятии.

Одну из первых попыток раскрыть содержание понятия "психологический климат" сделал В.М. Шепель [18], который писал: "Психологический климат - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающих на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов и склонностей".

Под психологическим климатом понимают систему относительно устойчивых психических состояний, типичных для данного коллектива и значимых для его членов и их деятельности.

Коллектив остается для учителя важнейшим фактором, определяющим его профессиональную форму. Основная масса учителей положительно оценивают тот микроклимат, в котором профессионализм является поощряемым и ценностным. Наличие высокой значимости профессионального уровня требует от психологического климата подвижности, одобрения творческой активности учительства.

Направленность педагогического коллектива на творчество и профессиональную мобильность, очевидно, находит более яркое отражение в психологическом пространстве при наличии целого ряда условий. На первое место среди них учителя выдвигают наличие профессиональной свободы.

Эта позиция, по мнению современного учительства, обеспечивается изменением организационной культуры школьных организаций. Больше всего здесь ценят демократизм, отсутствие постоянного давления и опеки со стороны администрации.

Вторым важным условием повышения профессиональной значимости учителя является его право свободно выражать свое мнение, право на то, что его мнение будет услышано, понято, а не осуждено и высмеяно.

Соотношение инструментального и социоэмоционального аспектов в педагогическом коллективе психологи называют личностно-активным типом психологического климата. Личностно-активный тип климата отличается заботой о развитии личности работника, ее успехах, комфортности, самореализации не только в профессиональном, но и личностном плане. Особенно высокой оценки здесь удостаиваются те, чьи личные усилия соответствуют целям школьной организации и профессиональной эффективности.

Высокий уровень эмоционального включения в профессиональный коллектив обеспечивает, как свидетельствуют психологи, уравновешенное, оптимистическое психологическое состояние учителя, мобилизующее его на эффективную работу в коллективе. В связи с этим актуальным является проблема развития самоуправления в педагогическом коллективе.

Между целями и содержанием деятельности педагогического коллектива и отношением к ним каждого педагога может возникнуть противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы членов коллектива. Цель, поставленная руководством школы перед педагогическим коллективом, превращается в мотив группового действия, когда педагоги видят, что удовлетворение их профессиональных планов зависит от достижения этой цели.

Таким образом, сообщество педагогов, развиваясь в совместной деятельности, превращается в группу высокого уровня развития - коллектив, отличающийся профессиональной направленностью, подготовленностью, организованностью, интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативностью.

Психолог школы должен постоянно отслеживать процессы, происходящие в педагогическом коллективе. Прежде всего речь идет о диагностике межличностных отношений, для определения которых можно использовать различные модификации социометрии.

Методы и стиль руководства связаны друг с другом и относит но независимы друг ог друга. Их взаимосвязь выражается в то что доминирование в обществе одного из методов руководств, как правило, преобладанием близкого к нему существу стиля руководства. Например, при административно-командной системе предпочтение отдается авторитарному, или директивному, стилю руководства. В условиях господства экономических и правовых методов на первый план выступает демократический стиль руководства.

Существуют три аспекта практической оценки характера либо конкретного стиля руководства: авторитарность, демократичность и либеральность. В целом же демократичность в действиях руководителя выглядит гораздо более привлекательной, чем авторитарность. Демократичный стиль руководства создает наиболее благоприятные условия для обучения и воспитания детей и для самосовершенствования деятельности педагога: Люди, работающие в демократично руководимом коллективе, чувствуют себя гораздо более удовлетворенными, а межличностные противоречия и конфликты, возникающие между ними, как правило, легко и быстро разрешаются. Демократичность отношений между педагогами обычно переносится и на учащихся. Их взаимоотношения с учителями, сверстниками и родителями также становятся более демократичными, и от этого несомненно выигрывает весь учебно-воспитательный процесс. Демократичный стиль руководства способствует нахождению эффективного решения многих сложных проблем, возникающих перёд педагогическими коллективами, препятствующих проявлениям некомпетентности, своеволия, волюнтаризма, других отрицательных тенденций со стороны руководителя. Эти тенденции нигде не могут принести такого большого вреда, как в области воспитания и обучения детей. У демократичного стиля руководства педагогическим коллективом при всех его достоинствах есть и некоторые недостатки. Одним из них являются большие потери времени, затрачиваемого на обсуждение разных точек зрения, на межличностное общение на темы, напрямую не связанные с основным содержанием деятельности коллектива. Демократичный стиль руководства педагогическим коллективом можно 'рекомендовать в большинстве случаев жизни, но далеко не всегда. Иногда есть смысл, имея в виду достоинства авторитарного стиля руководства, временно заменить им демократичный стиль руководства. Либеральный стиль для педагогического коллектива, пожалуй, больше подходит, чем для многих других коллективов, и главная его педагогическая ценность состоит в том, что данный стиль руководства предоставляет максимум творческой самостоятельности ч.ленам коллектива. Но у него имеется существенный недостаток: при этом стиле руководства отсутствуют порядок и дисциплина в коллективе, поэтому на практике либеральный стиль руководства желательно сочетать с некоторыми временными и к месту используемыми авторитарными тенденциями.

 

3. Успешность воспитательного процесса зависит от того, как складываются отношения между педагогами, учащимися и родителями. Для формирования сотрудничества между взрослыми и детьми важно представлять коллектив как единое целое, как большую семью, которая сплачивается и интересно живет, если организована совместная деятельность педагогов, родителей, детей. Это способствует единению, сплочению семьи, установлению взаимопонимания между родителями и детьми, созданию комфортных условий в семье.

Формирование сотрудничества между учащимися, родителями и педагогами зависит прежде всего от того, как складывается взаимодействие взрослых в этом процессе. Родители и педагоги — воспитатели одних и тех же детей, и результат воспитания может быть успешным тогда, когда учителя и родители станут союзниками. В основе этого союза — единство стремлений, взглядов на воспитательный процесс, вместе выработанные общие цели и воспитательные задачи, пути достижения намеченных результатов.

Как педагоги, так и родители желают видеть своих детей здоровыми и счастливыми. Они готовы поддержать начинания педагогов, направленные на удовлетворение и развитие интересов, потребностей детей. Родители — это взрослые люди, имеющие большой жизненный опыт, знания, умения осмысливать события, поэтому в решении ряда вопросов, воспитательных проблем педагог может получить нужный совет родителей. Сотрудничество учителей и родителей позволяет лучше узнать ребенка, посмотреть на него с разных сторон и позиций, увидеть в разных ситуациях, а следовательно, помочь взрослым в понимании его индивидуальных особенностей, развитии способностей ребенка, преодолении его негативных поступков и проявлений в поведении, формировании ценных

Определяющую роль в создании союза педагогов и родителей, в установлении сотруднического взаимодействия между ними выполняют педагоги. Союз, взаимопонимание педагогов и родителей, их взаимное доверие возможны, если педагог исключает в работе с родителями дидактизм, не поучает, а советует, размышляет вместе с ними, договаривается о совместных действиях; тактично подводит их к пониманию необходимости приобрести педагогические знания; если при общении с родителями чаще звучат фразы: «А как Вы думаете?», «Давайте вместе решим, как быть», «Хочется услышать Ваше мнение». Вся атмосфера взаимодействия, общения педагога с родителями должна показать, что педагог нуждается в родителях, в объединении усилий, что родители — его союзники и он не может обойтись без их совета и помощи.

Не все родители откликаются на стремление педагога к сотрудничеству с ним, проявляют интерес к объединению усилий по воспитанию своего ребенка. Учителю необходимы терпение и целенаправленный поиск путей решения этой проблемы. Следует начинать работу и взаимодействие с теми, кто желает участвовать в жизни класса, поддерживает педагогов, даже если таких родителей будет меньшинство. Постепенно, тактично учитель вовлекает остальных родителей, опираясь на родителей-единомышленников, учитывая интересы каждого ребенка и его семьи.

Формы взаимодействия педагогов и родителей — это способы организации их совместной деятельности и общения.

Целесообразно сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия. Так, обсуждение какой-либо проблемы воспитания на родительском собрании полезно продолжить при индивидуальных встречах с родителями, на групповых консультациях.

Родительское собрание — основная форма работы с родителями, где обсуждаются проблемы жизни классного и родительского коллективов. Классный руководитель направляет деятельность родителей в процессе его подготовки и является рядовым участником собрания. Первые собрания, давая образец демократического обсуждения вопросов, может вести он сам, а в дальнейшем эту роль правомерно выполнять самим родителям. Родительский комитет или очередная группа родителей (совет дела) обсуждают ход собрания, выбирают ведущего, определяют варианты решения вопросов, выносимых на собрание.

Родительский лекторий способствует ознакомлению родителей с вопросами воспитания, повышению их педагогической культуры, выработке единых подходов к воспитанию детей. Название «лекторий» условно. Оно не означает, что родителям читаются только лекции. Формы работы разнообразны, и часто они определяют позицию родителей не как пассивных слушателей, а стимулируют их активность, творчество, участие в обсуждении вопросов, в организации и проведении занятий.

Конференция по обмену опытом воспитания детей может быть тематической. Ее проведение целесообразно, если действительно есть опыт положительного семейного воспитания по данной проблеме. Такая форма вызывает интерес, привлекает внимание родителей, а информация для них звучит более убедительно, воспринимается родителями с большим доверием. Для обмена опытом можно взять несколько конкретных вопросов, вызывающих у родителей наибольший практический интерес. Выступить в этом случае могут многие родители с учетом того, в решении каких проблем они достигли положительных результатов.

Вечер вопросов и ответов проводится после опроса родителей и выяснения перечня проблем, которые возникают в воспитании детей и взаимоотношениях с ними. На одни вопросы может ответить педагог, для ответа на другие приглашается специалист (например, по вопросам психологии, полового воспитания). Диспут — размышление по проблемам воспитания — одна из интересных для родителей форм повышения педагогической культуры. Он проходит в непринужденной обстановке, позволяет всех включить в обсуждение проблем, способствует формированию умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на накопленный опыт, пробуждает активное педагогическое мышление. Участники диспута сами, разбившись по группам, могут сформулировать наиболее интересные вопросы, а затем отобрать и предварительно обговорить те из них, которые можно вынести на коллективное обсуждение.

Встречи с администрацией, учителями класса целесообразно проводить ежегодно. Педагоги знакомят родителей со своими требованиями, выслушивают пожелания родителей. Возможны вопросы друг к другу, составление программы действий по выявленным проблемам в процессе совместного коллективного поиска. Встреча может быть завершена индивидуальными консультациями, беседами или работой в группах с учетом возникших проблем и сложностей в воспитании, обучении отдельных групп детей.

Групповые формы взаимодействия педагогов и родителей обусловлены разной степенью подготовленности родителей к воспитанию детей в семье, спецификой их профессиональной деятельности, характером участия родителей в организации воспитательной работы класса, неодинаковой ролью, выполняемой ими в семье, индивидуальными особенностями учащихся, трудностями семейного общения.

Важной формой является взаимодействие педагогов с родительским комитетом, который может быть выбран родительским собранием на весь учебный год. В некоторых классах, где родители активны и заинтересованы, функцию членов родительского комитета по очереди выполняют все, распределившись в группы по желанию. Родительский актив — это опора педагогов, и при умелом взаимодействии он становится проводником их идей. Коллективные и групповые формы взаимодействия реализуются с помощью индивидуальных форм. К ним относят: беседу, задушевный разговор, консультацию-размышление, выполнение индивидуальных поручений, совместный поиск решения проблемы, переписку.

Лекция №4 Методы повышения эффективности психолого-педагогического взаимодействия в образовательном процессе (2 часа)

План.

1. Способы и формы организации эффективного взаимодействия в образовательном процессе.

2. Характеристика активных методов повышения эффективности взаимодействия участников образовательного процесса.

Традиционные методы исследования взаимодейтвия участников образовательного процесса. Наблюдение - целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Беседа - диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Метод тестирования. Эксперимент.

Активные методы обучения — это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.

АМО подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися. Различные авторы классифицируют АМО по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО и по-разному компания содержание соответствующих групп методов.

Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства). С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-терапию.

По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, игровые при6емы и процедуры, тренинги в активном режиме. По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие. По численности участвующихвыделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

Предыдущая статья:Человек, характеризующийся легкой ранимостью, способностью глубоко переживать даже незначительные неудачи... Следующая статья:Характеристика основных активных методов обучения.
page speed (0.0097 sec, direct)