Всего на сайте:
148 тыс. 196 статей

Главная | Образование

СТАНОВЛЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ВЕДУЩИХ ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ  Просмотрен 139

Т.Е. Исаева, доктор педагогических наук, профессор

А.Н. Рубаник, кандидат исторических наук, профессор

Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия

conf_teacher@rgups.ru

 

Сегодня, когда компетентностный подход становится основным в высшем профессиональном образовании и определяет его цели, содержание, методы и технологии измерения результатов, полезно обратиться к историческому анализу его становления в ведущих зарубежных странах. Компаритивистское исследование позволяет не только более глубоко осознать уникальность и многогранность понятия «компетенция», но и еще раз привлечь внимание широкой педагогической общественности к проблемам, связанным с использованием компетентностного подхода в образовании.

Считается, что впервые компетентностный подход зародился в США в конце 50 – начале 60 гг. ХХ в. как стремление найти критерии для описания превосходных результатов работы и противопоставления их господствующему в те годы увлечению тестам IQ. Высокие показатели когнитивного интеллекта не всегда реализовывались в профессиональной деятельности человека, поэтому требовались новые подходы для оценки эффективности труда. Первые компетентности выявлялись в процессе наблюдения за наиболее успешными специалистами, бизнесменами, политиками, поэтому в основе их в большинстве случаев лежали поведенческие характеристики. Поэтому, по мнению зарубежных исследователей [1; 2], в США превалирующим подходом в оценке компетенций учащихся или сотрудников является поведенческий/бихеверистский подход, основанный на выявлении функциональных обязанностей каждой личности, описании основных фиксируемых действий, приводящих в процессе выполнения деятельности к наиболее высокому результату.

В Великобритании интерес к компетентностному подходу проявился в 80-х гг. ХХ века в связи с нехваткой квалифицированных специалистов. В стране намечалась реформа профессионального образования, и предстояло разработать квалификационные требования по каждой специальности. Профессиональные стандарты определяли ключевые роли, которые затем описывались в виде множества компетентностей. Далее для каждой компетенции выделялись суб-уровни, а для каждого суб-уровня, в свою очередь, определялись конкретные критерии работы, используемые в процедуре оценивания. Таким образом, в Великобритании господствовал функциональный подход, который подразумевал, что человек обязан продемонстрировать способность выполнения работы в соответствии с определенным профессиональным стандартом.

В то же время для справедливости следует заметить, что с конца 90-х гг. ХХ в. было сделано несколько попыток преодолеть ограниченность этого подхода и использовать личностные и мета-компетенции при оценке труда сотрудников.

Во Франции разработка компетентностного подхода началась с 1993 г., когда национальное бюро по трудоустройству, ANPE (Agence nationale l’emploi), решило изменить документ, соответствующий квалификационному справочнику (Re´pertoire Ope´rationnel des Me´tiers et des Emplois), и описать квалификационные требования в терминах компетенций. Однако предприятия различного профиля, не желая мириться с косностью этого справочника, приняли систему индивидуальной оценки компетенций сотрудников, что способствовало большей гибкости в описании требований, но иногда подвергало опасности систему гарантий занятости населения.

Дальнейшим импульсом для развития компетентностного подхода послужило введенное в 90-х гг. ХХ века во Франции право граждан на независимую оценку компетенций (bilan de competences) для того, чтобы иметь возможность индивидуального развития в рамках профессии. Понятие компетенции, с середины 90-х гг. становится все более и более популярным в «Менеджменте человеческими ресурсами» (Human Resources Management).

Следующим толчком для развития компетенций послужила поддержка Ассоциацией работодателей MEDEF (Mouvement des Entreprises de France) запуска проекта «Объективные компетенции» (MEDEF, 2002) призывающего использовать компетентностный подход в организациях и последующий интерес научных кругов к проблеме компетенций.

Французский подход к выявлению компетенций является более всесторонним по сравнению с американским и английским. Согласно ему выделяют savoir (compe´tences the´oriques, то есть знания), savoir-faire (compe´tences pratiques, то есть функциональные компетенции) и savoir-eˆtre (compe´tences sociales et comportementales, то есть поведенческие компетенции). В основе описания компетенций лежат: знания (savoir и connaissance), опыт (savoir faire или savoir agir) и поведенческие характеристики (savoir eˆtre or la faculte´ de s’adapter).

Немецкая педагогика подключилась к разработке компетентностного подхода несколько позже, в середине 90-х гг., однако методологические позиции у неё оказались более обоснованными. Кроме того удалось избежать печальные ошибки американских коллег, которые они допускали в Competence Based Education в 60-е гг. В 1996 г. немецкая система образования приняла подход «компетенции действия», двигаясь от предмета к компетенциям и к учебным планам, в большей степени определяющим области изучения (Lernfelder), и в меньшей связанные с работой: знания и навыки. При составлении учебного плана обязательно разрабатываются профессионально-технические «компетенции действия» (Handlungskompetenz) в терминах сферы деятельности или предметных компетенций (Fachkompetenz), личностные компетенции (Personalkompetenz) и социальные компетенции (Soziaekompetenz). Компетенции, относящиеся к сфере деятельности, описывают готовность и способность, на основе предметных знаний и навыков, выполнять задачи, решать проблемы и оценивать результаты последовательно и независимо в соответствии с целями. Общие когнитивные компетенции (Sachkompetenz), наличие знаний, способность думать и принимать решения являются предпосылкой для того, чтобы развить предметные компетенции (Fachkompetenz), которые включают как познавательные, так и функциональные компетенции.

Личностные компетенции подразумевают способность понимать, анализировать и оценивать возможные пути развития, самореализации личности, которые будут иметь социально приемлемый характер и не нанесут вреда другим членам общества, развивать имеющиеся задатки и стремиться к постоянному самосовершенствованию. Личностные компетенции включают такие свойства личности как «независимость», «критические способности», «уверенность в себе», «надежность», «ответственность» и «чувство долга», наряду с профессиональными и этическими ценностями. Personalkompetenz таким образом включают когнитивные и социальные компетенции. В некоторых случаях, «самокомпетенции» (Selbkompetenz) определяют как способность действовать нравственно и независимо, что включает отстаивание положительного Я-образа и развитие нравственности [1]. Социальные компетенции описывает готовность и способность создавать и поддерживать отношения, идентифицировать и понимать возможные выгоды и угрозу в отношениях, а также способность взаимодействовать с другими рациональным и честным способом, включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности. Sozialkompetenz таким образом включают функциональные и социальные компетенции. Таким образом, в Германии компетентностный подход имеет более целостный, индивидуально-ориентированный, разносторонний характер. Пристальное внимание к личностным и социальным компетенциям наравне с предметными и профессиональными – предпосылка для создания универсальной теории компетентностного образования. Кроме того, следует отметить, что имеются, так называемые, общеучебные компетенции (Lernkompetenz), которые приравниваются к мета-компетенциям, обеспечивающим овладение эффективными технологиями постоянного обновления знаний. В настоящее время в Германии имеются 350 профессиональных профилей, составленных по общему формату, использующему компетенции в рамках и терминах указанных выше.

Значительным прорывом в генезисе компетентностного подхода стало использование консруктивистского подхода (constructivist approach). Он позволил разрешить задачу поиска «идеального» определения компетенции, допустив возможность существования нескольких, взаимодополняющих определений. Как отмечают исследователи, «конструктивистский подход не стремится описать понятие, содержание которого очень трудно ухватить, но скорее направляет внимание к индивидуальным ситуациям и нуждам, чтобы наилучшим образом построить жизнеспособное определение компетенции» [2].

В рамках данного подхода удалось решить еще одно противоречие, связанное с компетенциями: компетентностно-ориентированное образование своей целью видело такую подготовку выпускника того или иного учебного заведения, чтобы он мог стать конкурентоспособным специалистом, обладающим всеми компетенциями, которые требовались в его профессиональной деятельности. Однако стремительное изменение условий и технологий труда в последние годы привело к тому, что потребность в новых компетенциях появляется быстрее, чем учебные заведения налаживают процесс их формирования. Поэтому конструктивистское видение компетентностного обучения должно заключаться в том, чтобы помочь людям использовать имеющиеся знания, умения, компетенции при решении новых проблем в незнакомых ситуациях. Процесс использования приобретенных компетенций в ситуациях, слабо сходных с ситуациями, для которых эти компетенции предназначены, принято называть дальним переносом (far transfer) [2].

В качестве итога рассмотрения процесса становления компетентностного подхода в ведущих зарубежных странах можно отметить, что хотя в самом начале взгляды американцев и британцев характеризовались ограниченностью и непоследовательностью, им удалось преодолеть эти недостатки. Поэтому сейчас во всех зарубежных странах компетентностный подход подразумевает единство четырех видов компетенций, представленных в таблице 1.

Таблица 1

Предыдущая статья:Панель железа Следующая статья:Страдания юного Вертера 1 страница
page speed (0.0635 sec, direct)