Всего на сайте:
119 тыс. 927 статей

Главная | Педагогика

Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1972. — С. 153.  Просмотрен 75



Раздел I. Введение в педагогическую профессинг


Глава 4. Подготовка и профессиональное становление личности педагога 57


 


Глава 4. Подготовка и профессиональное становление личности педагога

• Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогиче­ской деятельности • Развитие личности учителя в системе педагогичес­кого образования • Профессиональное самовоспитание учителя • Ос­новы самообразования студентов педагогического вуза и учителей

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности

Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Прак­тически нет специальных исследований, в которых бы прослежи­валась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд: интерес к учебному предмету — 27,2 %; желание обучать данному предмету — 16,2 %; стремление посвя­тить себя воспитанию детей — 19,2 %; осознание педагогических способностей — 6 %; желание иметь высшее образование — 13 %; представление об общественной важности, престиже педагогиче­ской профессии — 12,2 %; стремление к материальной обеспечен­ности — 2,2 %; так сложились обстоятельства — 4 %.

Если объединить выбравших педагогическую профессию в со­ответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их ин­тересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свиде­тельствующими о педагогической направленности их личности.

Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях обще­ственно-экономической жизни в России находились замечатель­ные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов.

Из сочинения Н.А.Добролюбова, написанного им при поступле­нии в Главный педагогический институт в Петербурге: "Рано овладела мною благородная решимость посвятить себя на


служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали не­опытный ум, но наконец остановился я на звании педагога. Раз­мышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение — все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет вы­сказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые ис­тины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и при­хожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в про­должение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставни­ком юношества..."1.

Н.А.Добролюбов (1836 - 1861) -литературный критик, публицист, просветитель. Сформулировал ос­новные направления нового типа воспитания, которое было призва­но противостоять официальной педагогической политике, нивели­рующей своеобразие личности ре­бенка. Педагогические идеи изло­жены в ряде публицистических и литературно-критических статей: "О значении авторитета в воспита­нии", "Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами" и др.

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или
иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы
учения. Если принять во внимание, что мотив — это не что иное,
как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для
будущих учителей такими предметами могут быть "чистый" позна­
вательный интерес, стремление
лучше подготовиться к само­
стоятельной профессиональной
деятельности, чувство долга и
ответственности или же стрем­
ление посредством учения вы­
делиться среди однокурсников,
занять престижное положение в
коллективе, избежать нарека­
ний со стороны преподавате­
лей и родителей, желание заслу­
жить похвалу, получить повы­
шенную стипендию и т.п. И ^^^^^^ ^^^^^^

Исходя из целесообразности различения мотивов выбора про­фессии и мотивации педагогической деятельности, необходимо отметить, что они соотносятся как прошлое и настоящее. Так же как мотивы выбора педагогической профессии и мотивы учения в институте отличались в прошлом, точно так же варьируется и мотивация педагогической деятельности в настоящем.

Мотивация педагогической деятельности подчиняется общему

1 Добролюбов Н.А. Избр. пед. соч. — М., 1952. — С. 67 - 68.



Раздел I. Введение в педагогическую профессию -


Глава 4. Подготовка и профессиональное становление личности педагога 59


 


механизму мотивации деятельности и образования новых моти­вов. Он получил название механизма превращения цели в мотив, или "сдвига мотива на цель" (А.Н.Леонтьев). Его суть состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то

А.Н.Леонтьев (1903 — 1979) - вы­дающийся психолог и педагог. Ис­следовал проблемы развития пси­хики, инженерной психологии, а также психологии восприятия, мышления и др. Главное научное достижение Леонтьева связано с разработкой общепедагогической теории деятельности. Основные работы: "Умственное развитие ре­бенка", "Потребности, мотивы и эмоции", "Деятельность, созна­ние, личность", "Проблемы разви­тия психики".

мотивом, со временем приоб­ретает самостоятельную побу­дительную силу, т.е. сама ста­новится мотивом. Например, начинающий учитель присту­пил к работе, отдавая ей все свои силы прежде всего пото­му, что им руководили често­любивые чувства. Но со време­нем его увлек сам процесс об­щения с детьми, у него пробу­дился интерес к преподаванию. Осуществление педагогическо­го процесса со всеми его сложностями и в то же время привле­кательностью превратилось из цели в мотив деятельности. Цель же, как правило, усложняется, отодвигается.

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуатив­ные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с боль­шой долей вероятности предполагать, что как для будущих учи­телей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправлен­ное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели пе­дагогической деятельности учитель в этом случае может относить­ся безразлично и даже негативно.

В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдох­новенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае — тя­гостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, разли­чающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимоти­вированность педагогической деятельности — явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких резуль­татов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).


К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, от­ветственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мо­тивы педагогической деятельности, которые "держат" учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получе­ния квартиры или других льгот и т.п.

§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования

В настоящее время происходит углубление противоречий ме­жду требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педа­гогических учебных заведений к выполнению ими своих профес­сиональных функций; между типовой системой подготовки учи­теля и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и экстенсивного под­ходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа пе­дагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образователь­ных проблем.

Названные противоречия обусловливают необходимость реше­ния связанных с ними проблем в педагогическом образовании:

проблемы нового целеполагания;

проблемы новой структуры образования;

проблемы обновления содержания образования;

проблемы обновления организационных форм и методов.

Названные проблемы служат основанием для смены целевых ориентации, внедрения системы многоуровневого педагогическо­го образования.

Цели многоуровневой структуры педагогического образования — расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости обще культурной, научной и про-



 


62 Раздел I. Введение в педагогическую профессию

ная подготовка на уровне квалификации младшего специалиста с учетом избранного научного направления. Лица, овладевшие такими профессиональными программами, могут занимать в об­разовательном учреждении должности учебно-вспомогательного персонала (лаборант, помощник учителя, воспитателя).

Второй уровень базового высшего педагогического образования рассчитан на два года обучения и предусматривает реализацию об­разовательно-профессиональной программы по одному из предмет­ных направлений. Студентам, сдавшим государственные экзамены и получившим базовое высшее педагогическое образование, выда­ется диплом бакалавра образования по избранному направлению.

По отдельным направлениям в силу особенностей реализации образовательно-профессиональных программ второго уровня воз­можно совмещение с программой профессиональной подготовки (срок обучения три года).

Для получения квалификации специалиста на основе базово­го высшего педагогического образования предоставляется возмож­ность в течение года освоить профессиональные программы в соответствии с будущей специальностью, сдать государственные экзамены и защитить выпускную работу. После этого выпускник получает квалификационный сертификат по одной или двум пе­дагогическим специальностям.

Полное высшее педагогическое образование основывается на базовом высшем образовании и представляет собой развитие и диф­ференциацию профессиональных и образовательных программ по направлениям специализации. За счет углубленной образовательно-профессиональной программы обеспечивается подготовка специалис­та преимущественно "по заказу". Основная цель данной ступени — подготовка педагога-исследователя, ориентированного на созидатель­ную, творческую деятельность. Продолжительность обучения на сту­пени полного высшего педагогического образования не менее двух лет на основе четырехлетнего базового высшего образования.

Лицам, получившим полное высшее педагогическое образова­ние, выдается диплом магистра образования по конкретному на­правлению науки и квалификационный сертификат по избран­ной специальности, предоставляющий право осуществлять про­фессиональную деятельность в любых типах образовательных уч­реждений (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах).

; Гибкость и вариативность многоуровневой структуры педаго­гического образования позволяет любому обучающемуся при не-


Глава 4. Подготовка и профессиональное становление личности педагога 63

обходимости остановить его по достижении того или иного уров­ня, а затем продолжить образование на последующем уровне в любом вузе аналогичного профиля.

Одной из первоочередных задач педагогического образования в связи с внедрением многоуровневой структуры является глубо­кое обновление его содержания, в котором можно выделить три взаимосвязанных блока: общекультурный, психолого-педагогиче­ский и предметный. Каждый из названных блоков представлен рядом модулей.

Аксиология— философское учение о ценностях; аксиологический — имеющий ценностное значение.

Общекультурный блок,составляющий 25 % учебного времени, призван обеспечить развитие мировоззрения учителя, создать ус­ловия для его жизненного и профессионального самоопределе­ния, овладения практической педагогикой, которая в своей основе имеет общую образо­ванность учителя. Погружение учителя в контекст общечеловеческой культуры, различных язы­ков, видов искусств, способов деятельности во всем их своеоб­разии требует разработки таких элементов общекультурного блока, как мировоззренческо-методологический, аксиологичес­кий, историко-культурный, социально-экономический, естествен­нонаучный, коммуникативный.

Психолого-педагогический блок,составляющий 18 % учебного времени, направлен на развитие педагогического самосознания учителя, его творческой индивидуальности, проявляющейся в способах анализа, проектирования, реализации и рефлексии пе­дагогической деятельности. Поскольку становление "Я-концеп-ции" учителя — это не единовременный акт, то данный блок может быть представлен такими модулями, как ориентирующий, теоретико-методологический, деятельностный.

Предметный блок,составляющий 57 % учебного времени, ори­ентирован на освоение логики развертывания содержания кон­кретного научного знания как составной части общечеловеческой культуры и как средства развития личности учащихся и общения с ними. Он предполагает разработку таких модулей, как общий, связанный с определенным направлением научных знаний (гума­нитарные знания, естествознание и др.); интегрированный, объ­единяющий в единое целое те или иные отрасли научного на­правления; специальный — в конкретной области научного зна­ния (узкий или широкий профиль).


64 Раздел I. Введение в педагогическую профессию


Глава 4. Подготовка и профессиональное становление личности педагога 65


 


Системообразующим стержнем содержания педагогического образования является практическая деятельность студентов, по­скольку общечеловеческие и профессиональные ценности стано­вятся достоянием личности учителя в том случае, если они при­сваиваются, вырабатываются в процессе не только познаватель­ной, но и преобразовательной деятельности.

Такая деятельность в каждом блоке представлена практикума­ми, имеющими интегративный характер ввиду их целевой направ-

.---------------------------------------- . ленности, но различающимися

Интеграция — объединение в це- по своему содержанию: со-
лое каких-либо частей. ЦИОКультурныМИ, ПСИХОЛОГО-

педагогическими, предметны­ми. Данные практикумы позволяют обеспечить наглядность, кон­кретность, актуализацию и применимость теоретических знаний в различных педагогических ситуациях целостного образовательно­го процесса и тем самым усилить психолого-педагогическую под­готовку.

Реализация нового содержания педагогического образования требует решения задач, связанных с внедрением новых техноло­гий обучения. Основу таких технологий составляет отход от мас­сового, валового обучения .[Основным условием развития ана­литического, творческого мышления становится непременное участие студентов в научных исследованиях, разработке реальных психолого-педагогических проблем.

Обращенность современного педагогического образования к личности будущего учителя как субъекту общения, познания и социального творчества повышает и роль самого студента в ос­воении педагогической профессии. Он должен четко представлять цель и задачи своей деятельности, ясно видеть пути профессио­нального становления.

§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя

Предыдущая статья:Глава 3. Профессиональная компетентность педагога 55 Следующая статья:Понятие профессионального самовоспитания иего роль в становлении личности учителя
page speed (0.0096 sec, direct)